Analyse des stratégies explicatives et communicatives monolingues De l’enseignant
Extrait 31: usage inapproprié
53 P : l’île + donc moi je peux prendre cette expression pour dire que les éléments du paratexte sont les éléments qui sont autour qui entourent le texte
2.3. Le langage métalinguistique grammatical de l’enseignant
2.3.1. L’usage des catégories métalinguistiques.
Dans notre corpus, l’usage que l’enseignant fait des catégories métalinguistiques est mis au service de l’apprentissage. Celles-ci ont pour but de permettre une meilleure compréhension des discours en langue cible.
Le cas le plus fréquemment rencontré dans notre corpus est celui ou l’enseignant donne des indications métalinguistiques pour aider l’apprenant dans sa tentative de production d’énoncés en langue cible.
Extrait 43
Collège Notre- Dame des Sœurs Antonines 268 P : c’est quel nom alors ?
269 As : Sami
270 P : Sami + c’est quel nom propre ? 271 As : Sami
Cet extrait s’inscrit dans une activité didactique dont l’objectif est d’apprendre à lire le texte écrit au tableau. Apres avoir expliqué comment épeler le prénom « Sami », l’enseignante demande aux apprenants de lire le mot en entier. Et pour faciliter la réponse, elle utilise le mot
« nom » comme indice41. Elle répète sa question en y apportant plus de précision : « c’est quel nom propre ? ».
L’usage des catégories métalinguistiques a ici pour but de fournir des indice aux apprenants pour pouvoir lire les mots écrits au tableau. Ce qui apparaît avec plus de clarté dans la suite du corpus :
Extrait 44
324 P : […] qu’est-ce que c’est ? affir…
325 As : affirmer
326 P : non pas affirmer est-ce qu’il y a accent ? 327 As : non
328 P : alors est-ce que je prononce le e à la fin ? 329 As : non
330 P : c’est quel mot alors ? 331 As : affirme
332 P : affirme
Dans cet extrait, après avoir épelé le verbe « affirme », l’enseignante commence à lire le mot, et demande un achèvement interactif du mot. Les apprenants prononcent « affirmer ».
L’enseignante évalue négativement cette réponse : « non pas affirmer », elle pose alors deux questions pour aider les apprenants à trouver la prononciation correcte du mot. La première vise à justifier l’évaluation négative : « est-ce qu’il y a accent ? », la deuxième « alors est-ce que je prononce le e a la fin ? » découle logiquement de la première et fournit aux apprenants des indices aux apprenants. Enfin l’enseignante pose une dernière question pour demander une lecture correcte du mot : « c’est quel mot alors ? ».
On remarque que les mots-clés dans ces questions renvoient à des catégories métalinguistiques « accent, mot » qui ont pour fonction de remettre les apprenants sur la
« bonne voie » et leur permettre de bien prononcer le mot.
41 Les apprenants qui avaient déjà raconté l’image qui accompagne le texte, connaissent les prénoms des personnages.
2.3.2. Le langage paragrammatical
Ces « balises métalinguistiques simplifiées » (Cicurel, 1994 :6) guident les apprenants pour trouver la forme correcte des énoncés en langue cible, surtout dans la classe d’EB1 où les apprenants n’ont pas encore acquis la terminologie grammaticale. Mais cela n’empêche pas l’enseignant de se référer à la norme sans faire de commentaires métalinguistiques pour tenter de « rationaliser » le jugement de grammaticalité, d’où l’usage des catégories linguistiques simplifiées comme : on dit / on ne dit pas.
Extrait 45
Collège Notre- Dame des Sœurs Antonines 163 Mahdi : le garçon il regarde la fille
164 P : les enfants on ne peut pas dire le garçon il on dit le garçon regarde directement d’accord […]
Dans cet extrait, l’enseignante commente l’énoncé de l’apprenant en expliquant la forme correcte de la phrase en recourant à la norme, tout en utilisant un langage grammatical simplifié « on ne peut pas dire » « on dit ».
On observe fréquemment chez l’enseignant l’usage de métaphores, de termes ayant une valeur métalinguistique mais ne faisant pas nécessairement partie de la terminologie grammaticale canonique. A la dénomination grammaticale consacrée, il préfère l’énumération du paradigme, le rappel d’une forme caractéristique ou encore le geste.
Extrait 46
EB1 Lycée du Martyr Bilal Fahs 297 Mohamad : une crayon
298 P : DES crayons quand il y a beaucoup on dit quoi ? 299 As : des
Dans cet extrait, l’enseignante corrige la réponse de Mohamad et accentue la partie corrigée, puis elle explique la notion du pluriel en ayant recours à une simplification de cette notion
« quand il y a beaucoup ». Les apprenants ayant déjà vu cette règle, l’enseignante leur pose la question « on dit quoi ? ».
Au lieu de dire, c’est le pluriel, l’enseignante a recours à la quantité « quand il y a beaucoup » qui est plus accessible pour les apprenants débutants que le mot « pluriel ».
Dans notre corpus, le langage paragrammatical est fréquemment utilisé par les enseignants des classes d’EB1, en raison du niveau débutant des apprenants qui n’ont pas encore acquis la terminologie grammaticale.
Extrait 47
EB1 Lycée Pilote
129 P : ELLE très bien :: Jinane + *halla´* (maintenant) si Jinane joue on dit [Elle joue] (elle désigne Jinane de la main) mais si Mahdi joue on dit IL joue
Dans cet extrait, pour expliquer l’usage des pronoms personnels à la troisième du singulier, l’enseignante a recours à la désignation des apprenants. Si c’est une fille, on dit elle et si c’est un garçon, on dit il joue.
En utilisant un langage grammatical simplifié, l’enseignant tient compte de l’ensemble des connaissances métalinguistiques que possèdent les apprenants, ce que Cicurel appelle le
« patrimoine métalinguistique » (Cicurel, 1985 :59). Pour expliquer un fait syntaxique, l’enseignant ne peut utiliser des catégories métalinguistiques totalement inconnues des apprenants, à moins qu’il ne les explicite au préalable. C‘est que l’usage des procédés métalinguistiques a pour but d’aider les apprenants à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux l’utiliser. En effet, tout au long des corpus analysés, nous trouvons des séquences latérales vouées au traitement d’un problème formel lié à la langue.