9 Synth•se des rŽsultats
11.5 Proposition d'avenir
Les gouvernements donnent de plus en plus de pouvoir ˆ leurs territoires. Mais les territoires sÕimprovisent parfois difficilement leader du changement. Les raisons en sont nombreuses, comme nous venons de le voir. Qui donc pourrait prendre en charge lÕaccompagnement dŽlicat de cette transition inŽvitable ?
Les analyses prŽcŽdentes ont dŽmontrŽ que certaines municipalitŽs accordent un poste spŽcialement pour ce r™le de coordination entre les acteurs Žducatifs du territoire. Cependant, un tel type de poste demeure dŽpendant de volontŽs politiques changeantes. Ainsi serait-il judicieux de rŽflŽchir ˆ lÕoctroi de cette mission ˆ une instance dŽnuŽe dÕintŽr•t politique et
96 implantŽe de mani•re stable sur le territoire. Toutefois, et malgrŽ lÕindŽpendance politique requise pour que cette instance soit durable, il semble judicieux de prŽciser le besoin essentiel de reconnaissance institutionnelle vis ˆ vis de cette instance. Faute de quoi, les actions collectives engagŽes risquent de demeurer partielles et le changement collectif attendu ne pourra avoir lieu.
Etant donnŽ les spŽcificitŽs dÕorganisation que le partenariat induit dans les relations entre acteurs (co-pilotage, co-Žvaluation, compŽtences collectives...), le pilotage con•u par cette instance devra •tre partagŽ par ses partenaires. On peut imaginer que son r™le sera de mettre ˆ jour des thŽmatiques d'actions communes ˆ lÕŽchelle du territoire. Cependant, peut-on envisager ce type de fonctionnement sans craindre dÕinterminables remises en question o• les intŽr•ts individuels referaient surface ? Afin dÕeffacer cette hypoth•se, certaines r•gles de base devront-•tre collectivement validŽes et rŽguli•rement rappelŽes :
¥ DŽfinir des valeurs communes : Education dŽmocratique et Žmancipatrice; RŽussite pour tous.
¥ Evaluer lÕaction avec les principaux acteurs concernŽs : les Žl•ves, les enfants, les jeunes, les professionnels de lÕŽducation, les co-Žducateurs.
¥ RŽorganiser les projets sur la base de co-constructions.
Pour finir, n'oublions pas que lÕinstance "fŽdŽratrice" des projets devra convaincre du bien fondŽ de sa dŽmarche. A cette fin, elle pourra crŽer des outils adaptŽs et facilitant lÕengagement de tous. Cela permettra aux partenaires de trouver un intŽr•t ˆ la dŽmarche. Ces outils pourront •tre de lÕordre de la transmission dÕinformation dÕordre professionnel ayant un impact sur tous les acteurs impliquŽs (travail de veille Žducative Ð confŽrences - professionnalisation); la diffusion des effets de lÕaction collective par le biais dÕun bulletin dÕinformation local (valorisation des actions menŽes par les acteurs Žducatifs Ð Žducation populaire); la mise en place dÕun service dÕorganisation de lÕaction collective (octroi de responsabilitŽs ˆ tous les partenaires Ð accompagnement de lÕŽchange entre les diffŽrents partenaires, crŽation dÕuniversitŽs dÕŽtŽ locales); la diffusion de relais intŽressants et facilement saisissables pour alimenter lÕaction des partenaires vis ˆ vis du projet collectif (relais entre les diffŽrents professionnels)É De nombreux services et de multiples actions sont ˆ inventer ou activer localement. La finalitŽ dÕune instance fŽdŽratrice devant avant tout permettre de convaincre de lÕintŽr•t de la dŽmarche partenariale et dÕimpliquer avec respect tous les partenaires engagŽs.
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12 Conclusion
RŽsoudre la problŽmatique des collectifs de travail, et tenter dÕeffacer lÕindividualisme prŽgnant dans les situations Žducatives sÕav•re •tre un objectif complexe. Cependant, lÕanalyse du point de vue de tous les acteurs a ŽtŽ lÕoccasion de convenir quÕune mŽthodologie dÕorganisation du travail spŽcifique pourrait •tre une issue de rŽsolution efficiente face au manque de communication entre acteurs autour dÕobjectifs Žducatifs qui les concernent tous. LÕorigine politique de lÕentrave au dŽveloppement des partenariats est clairement Žtablie. Toutefois, elle ne peut pas •tre considŽrŽe comme cause unique de dysfonctionnement et mŽrite dÕ•tre assortie ˆ la question du manque dÕaccompagnement ˆ ce propos. LÕidŽe rŽcente de partenariat est nŽe dans un mouvement de dŽcentralisation et de territorialisation des politiques publiques. Relevant dÕune injonction institutionnelle ˆ faire ensemble, sans accompagnement de lÕorganisation du travail, les pratiques et cultures professionnelles des acteurs de lÕŽducation inscrits dans une dŽmarche partenariale subissent une mise ˆ lÕŽpreuve.
Ces tensions ne concernent pas seulement les rapports entre acteurs, les conflits de territoires. Elles traversent les acteurs eux-m•mes, partagŽs entre le souci de leur autonomie professionnelle et les contraintes et les bŽnŽfices dÕune collaboration avec des tiers (van Zanten, 2008).
Il semblerait que proposer un cadre organisationnel, mŽthodologique et formatif ˆ la mise en place des partenariats reviendrait ˆ considŽrer et valoriser lÕimpact que peuvent avoir les divergences de postures et dÕintŽr•ts entre les diffŽrents partenaires Žducatifs. De plus, cette attention portŽe permettrait une meilleure gestion des inŽgalitŽs scolaires. Van Zanten (2004) souligne que le profond dŽficit de rŽgulation des pratiques partenariales serait une des causes de lÕaccroissement des inŽgalitŽs dans lÕoffre et les conditions de scolarisation des Žl•ves.
MalgrŽ les ralentissements dus ˆ une surcharge institutionnelle et administrative, la derni•re loi dÕorientation et de refondation pour lÕŽcole publique fran•aise offre, notamment avec la mise en place des Projets Educatifs de Territoire (PEdT), des possibilitŽs locales dÕadaptation qui dans lÕesprit des lois de dŽcentralisation pourrait faire vivre une dŽmocratie locale plus forte. Cependant, les compŽtences requises pour gŽrer ce changement sont complexes, ce qui explique en partie le dŽsinvestissement de nombreux acteurs publics. Par ailleurs, la dŽcentralisation demeure entravŽe par la prŽgnance dÕun contr™le de lÕautoritŽ centrale :
98 Au sein de lÕOCDE, notre pays continue ˆ se singulariser par de puissants ŽlŽments de centralisation, en particulier en mati•re de gestion des personnels enseignants, et par une autonomie tr•s rŽduite des Žtablissements scolaires, alors que toutes les Žtudes internationales montrent que les performances des Žtablissements dŽpendent largement des marges qui leur sont laissŽes. La longue marche vers une rŽelle dŽcentralisation de lÕŽducation nÕen est donc quÕˆ ses dŽbuts. (Toulemonde, 2013)
Par ailleurs, lÕapplication de cette loi (PEdT) nŽcessite de mettre en place des projets regroupant une variŽtŽ dÕacteurs Žducatifs. Cela pose des questions de mŽthode. Les enseignants ne sont pas formŽs ˆ la mŽthodologie de projets. Ainsi, le changement nŽcessite un mouvement de la part des acteurs et de la part des institutions. Sans quoi la professionnalisation attendue ne peut pas avoir lieu : Ç É les structures physiques et l'organisation du travail sont (aussi) des facteurs vŽhiculant un message de soutien ou non ˆ l'apprentissage des collaborateurs. Il n'est donc pas suffisant d'organiser une formation ˆ l'apprentissage collectif pour qu'il puisse rŽellement •tre intŽgrŽ dans les pratiques organisationnelles, il est indispensable que l'organisation elle-m•me se rŽorganise de telle sorte ˆ permettre ce changement de pratique. È (Mornata & Bourgeois, 2012).
Remettre en question lÕorganisation du travail au niveau de projets partenariaux locaux revient ˆ soulever des questions de territoire apprenant et dÕappartenance locale. Citant Goodlad, Zay (1997) prŽcise que la notion de communautŽ Žducative a deux sens : celui de contexte local d'instances Žducatives, et celui de positionnement Žthique d'une sociŽtŽ dŽmocratique orientŽe sur l'Žducation de tous les citoyens. ConfrontŽ ˆ des gestions de sortie de crises et ˆ Ç la prise en compte de diffŽrences culturelles, ethniques et sociales, dans des sociŽtŽs menacŽes de la fracture sociale mais qui aspirent ˆ une homogŽnŽisation È (Zay, 1997), le partenariat pourrait •tre un nouveau pilier de lÕaccompagnement du changement des pratiques Žducatives. La collaboration permet dÕharmoniser et dÕaccro”tre la portŽe des interventions Žducatives (Lessard et Portelance, 2005). LÕinterdŽpendance positive et la reconnaissance des complŽmentaritŽs, suscitŽes par la collaboration, favorisent et prŽservent lÕautonomie professionnelle. Toutefois, la collaboration et le partage des savoirs sont des rŽalitŽs fragiles, incertaines et conditionnelles qui, pour sÕinscrire peu ˆ peu dans les cultures professionnelles et interprofessionnelles, exigent du temps et des efforts concertŽs (Portelance, Durant, 2006).
En guise dÕouverture, il est utile de rappeler la difficultŽ dÕappliquer un mod•le unique dans la
99 situation paradoxale de lÕŽducation. La libertŽ pŽdagogique revendiquŽe par les acteurs Žducatifs est essentielle, cependant, elle ne devrait pas •tre incompatible avec un cadre collectif de travail. Ç On sait (É) que Žducation est synonyme de libertŽ, que la pensŽe unique est mortif•re, que le bouillonnement des idŽes et la pensŽe divergente sont salutaires. È (Frackowiack, 2010).
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!Annexe I ... 111! Retranscription du colloque du 12 fŽvrier 111!
Introduction de J. ROUCOU 112!
Intervention dÕA. BOLLON 115!
Intervention de J.L. AUDUC 121!
Intervention de S. KUS! 124!
Intervention de J.M. BERTHET 127!
Annexe II ... 130! Entretien acteur Žducatif Ð Enseignante - Caroline 130!
Annexe II bis ... 140! Entretien acteur Žducatif Ð Enseignante - Sonia 140!
Annexe III ... 150! Entretien acteur Žducatif Ð Musique - Damien 150!
Annexe III bis ... 158! Entretien acteur Žducatif Ð MJC - MŽlie 158!
Annexe IV ... 166! Entretien acteur Žducatif Ð Sport - Fran•ois 166!
Annexe IV bis ... 171! Entretien acteur Žducatif Ð Sport - Ella 171!
Annexe V ... 175! Entretien acteur Žducatif Ð Parent - Camille 175!
110 Annexe V bis ... 180!
Entretien Acteur Žducatif Ð Parent - FŽlicie 180!
Annexe VI ... 188!
Canevas dÕentretien 188!
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