Master
Reference
Partenariats entre acteurs éducatifs : créer les conditions de la fabrique des collectifs
DE GRASSET, Jehanne Orianne
Abstract
L'histoire des politiques éducatives accorde une place au développement des pratiques collaboratives entre partenaires éducatifs d'un même territoire. Il est dorénavant admis que la mise en cohérence de l'action des partenaires est un vecteur de la réussite éducative. Ainsi, des dispositifs partenariaux ont été accumulés dans le cadre de réformes éducatives...
DE GRASSET, Jehanne Orianne. Partenariats entre acteurs éducatifs : créer les conditions de la fabrique des collectifs. Master : Univ. Genève, 2014
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PARTENARIATS ENTRE ACTEURS EDUCATIFS Créer les conditions de la fabrique des collectifs
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA
MASTER EN SCIENCES DE L'EDUCATION - FORMATION DES ADULTES
Jehanne DE GRASSET
DIRECTEUR DU MEMOIRE Stéphane JACQUEMET
JURY
France MERHAN Jean-Michel BAUDOUIN
GENEVE Septembre 2014
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
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2
Remerciements
A Monsieur Jacquemet, mon directeur de mŽmoire, pour ses remarques Žclairantes, ciblant lÕessentiel, accompagnant ma progression sereine et Žvolutive;
A mes correcteurs, pointus et bienveillants;
A mon entourage dÕamis, pour leurs questionnements perturbateurs et impulsant des remises en questions productives;
A ma famille, accompagnant les temps forts de ma vie;
A mon conjoint, StŽphane, vaillant secouriste et constant compagnon;
A vous tous, jÕadresse mes sinc•res remerciements !
3
Table des mati•res
!Remerciements ... 2!
Table des mati•res ... 3!
Glossaire ... 9!
RŽsumŽ ... 10!
Mots clefs ... 10!
1! Introduction ... 11!
2! PrŽsentation de la recherche : le partenariat en contexte ... 13!
2.1! Partenariat et injonction lŽgislative ... 14!
2.1.1! Histoire des dispositifs ... 14!
2.1.2! Impact des diffŽrentes dŽcentralisations ... 16!
2.2! Partenariat et accompagnement du changement ... 17!
2.2.1! Partenariat, instrument du changement systŽmique ... 17!
2.2.2! Ne pas faire sans formation ! ... 18!
2.2.3! AujourdÕhui, le Projet Educatif de Territoire, quelles avancŽes ? ... 19!
3! ProblŽmatisation ... 20!
3.1! Individualisme et injonction au fonctionnement collectif ... 20!
3.2! La notion de partenariat ... 21!
3.3! ProblŽmatique ... 22!
4! Cadre thŽorique ... 23!
4.1! LÕApproche par les CapacitŽs ... 23!
4.1.1! Origine et paradoxes de lÕApproche par les CapacitŽs ... 24!
4
4.1.2! PluralitŽ et spŽcification de lÕApproche par les CapacitŽs ... 25!
4.1.3! Synth•se de lÕApproche par les CapacitŽs ... 25!
4.2! LÕApproche par les CapacitŽs en tant que cadre thŽorique ... 27!
4.2.1! Mettre en lien les concepts et la rŽalitŽ du terrain ... 27!
4.2.2! Cadre thŽorique et multi-dimensionnalitŽ ... 27!
4.3! Conceptualisation de la libertŽ ... 28!
4.3.1! La libertŽ est un processus collectif et temporel ... 28!
4.3.2! Les institutions ont un pouvoir sur la libertŽ ... 28!
4.3.3! La libertŽ peut •tre emp•chŽe ... 29!
4.4! Conclusion du cadre thŽorique ... 29!
5! Question de recherche et hypoth•ses ... 30!
5.1! Question de recherche ... 30!
5.2! Hypoth•ses ... 31!
6! Objet de la recherche et prŽsentation des donnŽes ... 32!
6.1! Experts, partenariats et rŽformes successives ... 33!
6.1.1! PrŽsentation : le PEdT, outil de rŽponse aux inŽgalitŽs Žducatives ... 33!
6.1.2! ElŽments majeurs : rŽforme des temps scolaires, obligation ou incitation ? ... 34!
6.2! Enseignants partenaires ... 35!
6.2.1! PrŽsentation : la collaboration entre enseignants ... 35!
6.2.2! ElŽments majeurs : la professionnalisation, une construction collective ... 36!
6.3! Acteurs Žducatifs culture, sport ... 36!
6.3.1! PrŽsentation : des partenaires Žducatifs actifs hors de lÕŽcole ... 37!
6.3.2! ElŽments majeurs : apporter une autre vision de lÕapprentissage ... 37!
5
6.4! Parents ... 38!
6.4.1! PrŽsentation : les parents, acteurs Žducatifs ... 38!
6.4.2! ElŽments majeurs : parents rŽflexifs ... 39!
7! MŽthodologie ... 39!
7.1! Impact de lÕApproche par les CapacitŽs sur la mŽthode ... 39!
7.1.1! LÕenqu•te sur les opportunitŽs rŽelles ... 39!
7.1.2! Etat des lieux institutionnel, organisationnel ... 39!
7.1.3! Apport biographique ... 40!
7.2! Evaluer lÕenqu•te ... 41!
7.2.1! Quels indicateurs ? ... 41!
7.2.2! Une thŽorie Žvaluative ... 41!
7.2.3! Articuler la logique de la norme et la validitŽ de lÕempirie ! ... 42!
7.2.4! LÕenqu•te face ˆ lÕincertitude ... 43!
7.3! Outillage ... 43!
7.3.1! Entretien comprŽhensif et semi-directif ... 43!
7.3.2! RŽcit de vie ... 45!
7.3.3! Grilles dÕanalyse ... 47!
8! RŽsultats ... 50!
8.1! Experts ... 50!
8.1.1! Grille descriptive experts ... 50!
8.1.2! Grille interprŽtative experts ... 55!
8.2! Enseignants ... 57!
8.2.1! Grille descriptive Caroline ... 57!
6
8.2.2! Grille interprŽtative Caroline ... 58!
8.2.3! Grille descriptive Sonia ... 59!
8.2.4! Grille interprŽtative Sonia ... 61!
8.3! Educateurs culturels ... 62!
8.3.1! Grille descriptive Damien ... 63!
8.3.2! Grille interprŽtative Damien ... 66!
8.3.3! Grille descriptive MŽlie ... 67!
8.3.4! Grille interprŽtative MŽlie ... 68!
8.4! Educateurs sportifs ... 69!
8.4.1! Grille descriptive Fran•ois ... 69!
8.4.2! Grille interprŽtative Fran•ois ... 71!
8.4.3! Grille descriptive Ella ... 71!
8.4.4! Grille interprŽtative Ella ... 72!
8.5! Parents ... 73!
8.5.1! Grille descriptive Camille ... 73!
8.5.2! Grille interprŽtative Camille ... 75!
8.5.3! Grille descriptive FŽlicie ... 75!
8.5.4! Grille interprŽtative FŽlicie ... 78!
9! Synth•se des rŽsultats ... 79!
9.1! Apport spŽcifique des experts ... 79!
9.1.1! Elargir la problŽmatique ... 79!
9.1.2! DŽfinir des indicateurs ... 79!
9.2! Grille de synth•se ... 81!
7
9.2.1! Retour sur la premi•re hypoth•se ... 83!
9.2.2! Retour sur la deuxi•me hypoth•se ... 83!
9.2.3! De lÕusage de la mŽthode ... 84!
10! Discussion ... 85!
10.1! Organisation du travail ... 86!
10.1.1! Instituer le partenariat ... 86!
10.1.2! Faire fonctionner les structures ... 86!
10.2! Dispositifs pŽdagogiques ... 87!
10.2.1! Evaluer ... 87!
10.2.2! Donner une place ˆ la forme non-scolaire ... 87!
10.3! Environnement du travail ... 88!
10.3.1! RŽflŽchir sur le sens de lÕaction ... 88!
10.3.2! FŽdŽrer les diffŽrents acteurs Žducatifs ... 88!
11! Perspectives ... 88!
11.1! DŽfinition collective de lÕaction partenariale ... 89!
11.2! Piloter ... 89!
11.2.1! Du cadre qui impose au cadre quÕon impose ... 89!
11.2.2! DŽfinir des territoires ... 90!
11.2.3! Favoriser la coordination ... 91!
11.3! Evaluer ... 91!
11.3.1! FinalitŽs et valeurs ... 91!
11.3.2! CoŽducation ... 92!
11.3.3! Remettre les dispositifs ˆ leur place ... 92!
8
11.4! Former ... 93!
11.4.1! Professionnalisation des acteurs Žducatifs ... 93!
11.4.2! Changement systŽmique ... 94!
11.4.3! DŽvelopper la compŽtence collective ... 95!
11.5! Proposition d'avenir ... 95!
12! Conclusion ... 97!
13! Bibliographie ... 100! 14! RŽfŽrences Internet ... Erreur ! Signet non dŽfini.!
9
Glossaire
AC : Approche par les CapacitŽs
ADEP : Amis et DŽfenseurs de lÕEcole Publique
ARVEJ : AmŽnagement des Rythmes de Vie des Enfants et des Jeunes CATE : Contrat dÕAmŽnagement du Temps de lÕEnfant
CDI : Centre de Ressource et dÕInformation CEL : Contrat Educatif Local
CNAM : Centre National des Arts et MŽtiers
EPRE : Etablissement Public RŽgional dÕEnseignement IfŽ : Institut fran•ais de lÕŽducation
MEN : Minist•re de lÕEducation Nationale
OCDE : Organisation de CoopŽration et de DŽveloppement Economiques PEdT : Projet Educatif de Territoire
PPRE : Programme PersonnalisŽ de RŽussite Educative PRE : Programme de RŽussite Educative
PRISME : Promotion des Initiatives Sociales en Milieu Educatif RFVE : RŽseau Fran•ais des Villes Educatrices
ZEP : Zone dÕEducation Prioritaire
10
RŽsumŽ
LÕhistoire des politiques Žducatives accorde une place au dŽveloppement des pratiques collaboratives entre partenaires Žducatifs dÕun m•me territoire. Il est dorŽnavant admis que la mise en cohŽrence de lÕaction des partenaires est un vecteur de la rŽussite Žducative. Ainsi, des dispositifs partenariaux ont ŽtŽ accumulŽs dans le cadre de rŽformes Žducatives. Cela a-t- il induit un renouvellement de la culture professionnelle des enseignants ? On observe que cÕest principalement sur la structure relationnelle-affinitaire que le partenariat tend ˆ se dŽvelopper. Or, tout en validant ce primat de la structure affinitaire (aspects individuels et sociaux), serait-il possible de spŽcifier les aspects environnementaux (institutionnel, organisationnel et mŽthodologique) nŽcessaires pour la mise en place de partenariats Žducatifs ? En dÕautres termes, quels seraient les ŽlŽments clefs dÕun dispositif dÕaccompagnement des partenariats Žducatifs au niveau dÕun territoire ? Pour rŽsoudre ces questionnements, la population ŽtudiŽe est double. DÕune part, le point de vue dÕexperts sur les Projets Educatifs de Territoire (PEdT), rŽcemment introduits dans la lŽgislation fran•aise, apporte une comprŽhension globale de lÕimpact institutionnel sur le dŽveloppement des pratiques partenariales au cours des trente derni•res annŽes, en France. DÕautre part les acteurs interviewŽs apportent des ŽlŽments concrets et locaux sur la question de la collaboration entre partenaires Žducatifs. Ces acteurs Žducatifs interviewŽs sont enseignants, Žducateurs sportifs, Žducateurs culturels, et parents issus dÕun m•me territoire. Les cadres thŽoriques et mŽthodologiques du recueil des rŽsultats et de lÕanalyse se rŽf•rent ˆ lÕApproche par les CapacitŽs. Cette approche consid•re les aspects pragmatistes et configurationnels dÕune situation. Et elle aborde la problŽmatique dans sa globalitŽ (aspects individuels, sociaux, environnementaux), tout en prŽcisant la recherche au niveau des mŽthodes ˆ privilŽgier pour favoriser le travail en collaboration. Il appara”t que les acteurs Žducatifs rŽclament des ŽlŽments de structuration de lÕaction qui soutiennent et accompagnent leurs mises en collaboration. Ainsi, les ŽlŽments clefs requis par les acteurs interviewŽs et conseillŽs par les experts permettent dÕesquisser les aspects environnementaux favorisant le dŽveloppement de la collaboration dans les partenariats entre acteurs Žducatifs.
Mots clefs
Partenariat Žducatif Ð Collaboration Ð Territoire Apprenant Ð Accompagnement organisationnel Ð Approche par les CapacitŽs
11
1 Introduction
Du fait de son caract•re Ç disciplinaire È, le mod•le Žducatif actuel Ç cloisonne, fragmente la connaissance et emp•che de voir l'essentiel È (Morin, 2000). Au lieu de cela, Morin propose un autre idŽal d'enseignement : apprendre ˆ affronter les grands probl•mes de la vie personnelle, de la vie sociale, de la vie politique, de la vie planŽtaire. Mais comment faire face ˆ cette complexitŽ ? Cette complexitŽ, peut •tre dŽfinie suivant les termes dÕArdoino (1986) : Ç elle sÕoppose ˆ lÕambition simplificatrice, bien marquŽe par la science cartŽsienne (diviser la difficultŽ). È Cela suppose, toujours dÕapr•s Ardoino, une vision systŽmique, comprŽhensive et hermŽneutique des choses. CÕest dans ce cadre de dŽfinition de la complexitŽ que le partenariat Žducatif est ici abordŽ. Bourcier (2006) constate quÕÇ il existe dans nos villes des mondes, des archipels, qui ne se croisent plus jamais È. L'incomprŽhension r•gne au sein des populations d'une m•me ville. Des spŽcialistes de divers domaines ont des connaissances prŽcises sur certains th•mes, mais leurs Žtudes ne sont souvent pas consultŽes. On assiste rarement ˆ des regards croisŽs avant une prise de dŽcision ˆ l'Žchelle de la ville. Comment donc rŽtablir les communications entre les gens ? Comment repenser lÕŽducation dans cette recherche d'appartenance collective ? A travers quels mod•les de fonctionnements le passage dÕun fonctionnement de travail individuel ˆ un fonctionnement collectif peut-il sÕopŽrer ? Et comment redonner de la valeur ˆ la notion de collectif ? Les partenariats Žducatifs pourraient- ils •tre un outil au service du renouvellement de la conception de lÕaction Žducative ? Dans ce cas, quels territoires dŽfinir pour ces partenariats ? Meirieu (2006) apporte une proposition de mise en cohŽsion ˆ l'Žchelle de la ville : il ne faudrait pas se contenter de juxtaposer des activitŽs Žducatrices; activitŽs en direction des familles, en direction de la petite enfance, de soutien ˆ la scolaritŽ, ou culturelles..., mais mieux vaudrait tenter de mener une politique intŽgrative qui donne sens et cohŽrence ˆ lÕensemble. Il faudrait privilŽgier selon lui cette idŽe de rŽflŽchir sur la fa•on de coordonner les efforts, de choisir des prioritŽs, de mettre en rŽseau les diffŽrents partenaires qui travaillent de mani•re Žducative. Le RŽseau des Villes Educatrices est un exemple de fŽdŽration de tous les acteurs Žducatifs dÕun territoire autour de valeurs communes. Elles sont le fait de municipalitŽs engagŽes dans la question de lÕŽducation tout au long de la vie. Elles organisent le partenariat et permettent quÕil ne soit pas lÕoccasion de se dŽfausser mutuellement de la question Žducative (Verba, 1999). NŽanmoins, dans lÕŽtat actuel des pratiques, rŽpondre aux injonctions institutionnelles de crŽation de partenariats Žducatifs nŽcessite un engagement individuel, collectif et institutionnel et lÕapport mŽthodologique des Villes Educatrices, bien quÕattenant ˆ notre propos, ne sera pas prioritaire
12 dans lÕŽtude.
La finalitŽ de ce mŽmoire sÕinscrit dans cette vision de lÕŽducation Žmancipatrice, dŽmocratique, crŽative et ouverte sur le monde. CÕest un projet collectif dÕŽducation qui requiert une autonomie des acteurs vis ˆ vis de lÕautoritŽ centrale et sÕaccorde avec un projet dÕorganisation sociale. Ces deux points peuvent •tre contextualisŽs en effectuant un bref retour sur les concepts attenants de dŽcentralisation et de partenariats. Au fil de trois actes de dŽcentralisation (des annŽes 80 ˆ nos jours), lÕautoritŽ politique centrale de lÕEtat fran•ais a donnŽ plus de pouvoir aux territoires. DŽvelopper les partenariats Žducatifs de territoire et le travail en collaboration entre diffŽrents acteurs Žducatifs a ŽtŽ instituŽ progressivement, en parall•le ˆ ces trente annŽes de dŽcentralisation progressive, avec la crŽation de dispositifs accompagnant les rŽformes Žducatives. Cependant, tout en sollicitant la coordination des diffŽrents acteurs Žducatifs sur un territoire donnŽ, le partenariat a soulevŽ des questionnements nombreux auxquels les Žducateurs ont dž faire face. La recherche qui suit soul•ve les paradoxes dÕun syst•me Žducatif qui impose une vision de la prise en charge de lÕaction Žducative territoriale sans parvenir ˆ lÕappliquer. Certes, le mod•le de dŽcentralisation fran•ais est en cause (Mons, 2007) et la concurrence que les institutions se livrent sur le territoire ne favorise pas la cohabitation de projet ˆ laquelle invitent les politiques contractuelles de lÕƒtat (Verba, 1999). Cependant, les acteurs Žducatifs ont aussi leur part dans cette lente marche vers les pratiques partenariales. LÕinjonction au travail dÕŽquipe est souvent trop gŽnŽrale et ŽloignŽe de la rŽalitŽ des probl•mes actuels (Barr•re 2011). Et lÕindividualisation extr•me des problŽmatiques professionnelles rend la question du collectif secondaire (Corriveau, 2004). En consŽquence, il appara”t que lÕinstitution et les acteurs de terrain ont mutuellement leur part de responsabilitŽ face ˆ lÕimmobilisme et aux dysfonctionnements observŽs. LÕŽtude qui suit tend ˆ dŽmontrer que cÕest dans la crŽation dÕun outillage qui permettrait de crŽer un lien entre ces deux causes (institutions et acteurs) que la perspective de rŽsolution du probl•me se loge.
Sachant que lÕinjonction adressŽe aux acteurs Žducatifs du passage dÕun fonctionnement de travail individuel ˆ un fonctionnement de travail collectif est ouverte dans le champ des politiques Žducatives depuis plusieurs dŽcennies ; et connaissant sa mise en application alŽatoire et partielle sur les territoires, lÕobjet de cette recherche va concerner le rapport entre les acteurs Žducatifs et les injonctions ˆ entrer dans des pratiques partenariales. En dÕautres termes : comment permettre aux acteurs Žducatifs de rŽpondre ˆ lÕinjonction de dŽvelopper lÕaction collective en crŽant des partenariats Žducatifs de territoire ? La question de la
13 mŽthodologie et de lÕorganisation du travail nŽcessaires pour accompagner le renouvellement de lÕaction des acteurs Žducatifs mŽrite alors dÕ•tre posŽe. La problŽmatique qui soutiendra le dŽveloppement de ce dossier prend en compte les dimensions du partenariat dŽjˆ mentionnŽes (institutionnelle, collective et individuelle) auxquelles seront ajoutŽs les aspects organisationnels et mŽthodologiques. Au croisement de tous ces aspects, lÕenqu•te menŽe soulignera les ŽlŽments majeurs qui semblent manquer pour dŽvelopper le partenariat Žducatif et lÕintŽgrer dans les cultures professionnelles.
Une premi•re partie sera lÕoccasion de prŽsenter les contextes institutionnel, politique et organisationnel des partenariats Žducatifs. Cette entrŽe en mati•re sera suivie de la problŽmatisation qui questionne les obstacles ˆ lÕentrŽe dans les fonctionnements partenariaux.
Ensuite, le cadre thŽorique permettra de spŽcifier ce quÕest lÕApproche par les CapacitŽs.
Cette approche fait appel au concept dÕenvironnement capacitant et permet dÕŽlaborer les conditions de mise en place dÕun environnement dans lequel le pouvoir dÕagir des individus est en mesure de se dŽvelopper.
Par la suite, les Žtapes du dŽroulement de la partie expŽrimentale de la recherche se dŽclineront ainsi : prŽsentation de lÕobjet de lÕŽtude et de la mŽthodologie de recherche employŽe ; retranscription des rŽsultats obtenus ; et enfin synth•se de ces rŽsultats avec un retour sur les hypoth•ses.
A cette Žtape, la discussion permettra de revenir sur la problŽmatique de la recherche. Et enfin, seront proposŽes des perspectives favorables ˆ la rŽalisation de partenariats Žducatifs entre tous les acteurs Žducatifs dÕun territoire.
2 PrŽsentation de la recherche : le partenariat en contexte
Le partenariat apparait comme une nouvelle rŽponse Žmergeant en Žducation en m•me temps que dans les milieux Žconomiques et politiques, ˆ partir de rŽactions d'acteurs sociaux de statuts divers aux consŽquences d'une globalisation qui touche tous les pays (Zay, 1997).
Progressivement, la dŽfinition du partenariat Žducatif en terme de rŽseau se dessine : Ç collectif susceptible de sÕŽpauler et de sÕentraider dans la recherche de ressources,
14 rencontres et actions autour dÕun m•me objectif : la rŽduction des inŽgalitŽs Žducatives et sociales È (Berthet & Kus, 2013). Vilatte (2006) rappelle les origines de la notion de partenariat liŽe ˆ une recherche dÕefficacitŽ. LÕaction partenariale serait sous-tendue par une forte demande sociale envers les institutions et les acteurs pour travailler ensemble.
Cependant, les aspects mŽthodologiques et thŽoriques du partenariat ne sont pas stabilisŽs.
Dans un premier temps de cette prŽsentation de la recherche, il sÕagira de contextualiser les concepts centraux de partenariat et dŽcentralisation. Un retour historico-politique permettra de prŽsenter lÕinstitutionnalisation progressive des partenariats Žducatifs en France et dÕŽvaluer lÕimpact des dŽcentralisations sur lÕautonomie des acteurs ˆ lÕŽchelle des politiques Žducatives internationales.
Le second temps se dŽroulera en trois Žtapes : la considŽration du partenariat comme outil dÕaccompagnement du changement des pratiques professionnelles ; le changement systŽmique quÕimpose la mise en place de pratiques partenariales et les besoins de formation qui en dŽcoulent ; la prŽsentation du dernier dispositif imposŽ par lÕEducation Nationale fran•aise et son impact sur les collectifs de professionnels.
2.1 Partenariat et injonction lŽgislative
LÕhistoire des partenariats Žducatifs met en lumi•re lÕaccumulation des dispositifs existants et leur centration progressive sur le concept de rŽussite Žducative. LÕEducation Nationale met en place durant plus de trente ans des plans et dispositifs censŽs solliciter, dŽvelopper et favoriser le dŽveloppement du travail en partenariat (Mons 2007). Cependant, dans la pratique, lÕidentitŽ des Žducateurs et lÕorganisation professionnelle sont assez peu modifiŽes et demeurent majoritairement individualistes ; la structure relationnelle reste la principale source de mise en place du travail en collaboration (Corriveau, 2004). MalgrŽ ce primat mis sur lÕindividu, il semble intŽressant dÕinterroger la place du syst•me politique dans ce manque de rŽalisations effective. Apr•s un Žtat des lieux de lÕaccumulation des dispositifs durant ces trente derni•res annŽes, lÕanalyse de Mons (2007) sur les diffŽrents types de dŽcentralisation mettra en lumi•re le manque de pouvoir dŽcisionnel au niveau local.
2.1.1 Histoire des dispositifs
Ç Le partenariat est devenu au tournant des annŽes 70 une injonction institutionnelle ˆ faire ensemble È (Van Zanten, 2004). Il correspond ˆ un mouvement de dŽcentralisation et de
15 territorialisation des politiques publiques. Avant les annŽes 1980, la notion de partenariat en Žducation est ponctuelle, expŽrimentale, et peu diffusŽe. Entre 1970 et 1980, diffŽrentes expŽrimentions locales sont menŽes ˆ Saint-Fons, HŽrouville-Saint-Clair, Epinal, Lyon. La notion de partenariat entre progressivement dans lÕEducation Nationale ˆ partir des annŽes 1980, au fil de trois actes de dŽcentralisation. Si le Ier acte de dŽcentralisation marque principalement des partenariats fonctionnels entre lÕŽtat et les Žtablissements scolaires ; le II•me acte confie aux collectivitŽs des missions de service public plus variŽes qui sÕŽtendent progressivement ˆ des interventions dÕordre social, culturel et sportif ; et lÕacte III qui prŽfigure aujourdÕhui semble sÕorienter vers un syst•me de co-pilotage du syst•me dÕenseignement, principalement entre communes et Žtablissements de lÕŽcole primaire.
Ce mouvement de trois actes de dŽcentralisation a plus ou moins imposŽ aux acteurs de lÕŽducation de sÕadapter, se rŽajuster, au fil des rŽformes. En 1981, A. Savary, Ministre de lÕEducation, lance les Zones dÕEducation Prioritaire (ZEP). Il fait mention des Ç partenaires habituels du syst•me Žducatif È et ce faisant, il introduit dans la rŽglementation de l'ƒducation Nationale une catŽgorie d'acteurs aux contours flous et avec lesquels nulle habitude de travail n'est formellement construite (Lorcerie, 1991). En 1989 le rapport annexŽ ˆ la loi d'orientation consacre un paragraphe ˆ Ç l'Žvolution du r™le des enseignants È. Il fait appara”tre notamment les Ç relations avec les partenaires extŽrieurs (parents, entreprises, environnements sociaux et culturels, intervenants extŽrieurs...) È; et le travail en Žquipe Ç constituŽ de tous les enseignants chargŽs des m•mes Žl•ves pendant une annŽe ou un cycle È. Il conclut ˆ la nŽcessitŽ que les enseignants poss•dent les capacitŽs que ces transformations impliquent : Ç les enseignants non seulement doivent ma”triser la ou les disciplines qu'ils enseignent et leur didactique, mais encore conna”tre les processus d'acquisition des connaissances, les mŽthodes de travail en groupe, les mŽthodes d'Žvaluation, le syst•me Žducatif et son environnement. È (Lorcerie, 1991). Tout au long des annŽes 80 et 90 se sont multipliŽs les dispositifs relatifs aux temps de vie de lÕenfant (ARVEJ, CATE, ...). En 1998, le Contrat Educatif Local (CEL) institutionnalise la notion de Projet Educatif Local (PEL) et voit diffŽrentes collectivitŽs sÕengager dans des dŽmarches de PEL. Cette dŽmarche est portŽe par 4 minist•res (Ville, Education Nationale, Culture, Jeunesse et Sports) et insuffle lÕidŽe de considŽrer lÕenfant dans sa globalitŽ et dans son Žvolution de 0 ˆ 18 ans sur un territoire donnŽ. Le concept de RŽussite Žducative est introduit durant lÕannŽe 2005. Il Žclipse temporairement la notion de PEL. Entre 2006 et 2008 deux dispositifs - le Programme PersonnalisŽ de RŽussite Educative et les Accompagnements Educatifs - marquent la prise en compte par lÕEducation Nationale des
16 accompagnements Žducatifs individualisŽs quÕelle externalisait jusquÕˆ alors. Enfin, les partenariats Žducatifs vont sÕinscrire dans un triple mouvement : celui de lÕAppel de Bobigny lancŽ en 2010 qui souhaite voir inscrite la notion de PEL dans la loi ; le lobbying du RŽseau Fran•ais des Villes Educatrices qui souhaite, en lien avec lÕInstitut fran•ais de lÕŽducation (IfŽ), lancer un observatoire des PEL ; et enfin les discussions relatives ˆ la refondation de lÕŽcole en amont dÕune future loi. Le 5 mars 2013, George Pau Langevin, ministre chargŽe de la RŽussite Žducative prŽcise que la rŽussite Žducative ne se rŽsume pas ˆ la rŽussite scolaire et quÕelle implique une politique partenariale (Berthet & Kus, 2013). La ministre ajoute quÕil est Ç indispensable dÕagir en cohŽrence avec les autres acteurs, les collectivitŽs territoriales, les acteurs du pŽriscolaire, la famille et les associations È.
2.1.2 Impact des diffŽrentes dŽcentralisations
Mons (2007), propose de diffŽrencier les politiques Žducatives des pays de lÕOCDE en les regroupant suivant diffŽrents mod•les de dŽcentralisation. Entre tous ces mod•les, ce sont principalement les questions dÕŽquilibre entre centralisation et autonomie qui sont mesurŽes.
Dans le mod•le de dŽcentralisation minimale auquel la France appartient, lÕŽtat est concepteur, opŽrateur et contr™leur du syst•me Žducatif. Les dŽlŽgations aux collectivitŽs locales sont partielles, et le transfert de compŽtences restreint. Les domaines stratŽgiques (pŽdagogie, gestion du personnel) demeurent nationaux. De mani•re assez similaire, dans les Žtats fŽdŽraux telle la Suisse, chaque canton est confrontŽ aux problŽmatiques de dŽsŽquilibre entre la centralisation des dŽcisions et lÕinjonction ˆ lÕautonomie pour les acteurs. Dans le mod•le de dŽcentralisation volontariste, appliquŽ notamment en Angleterre, lÕŽtat dŽl•gue un pouvoir extraordinaire de management aux Žcoles et aux autoritŽs locales, ne conservant quÕun r™le de rŽgulation et de contr™le. Un dernier mod•le, favorisant lÕentrŽe dans le fonctionnement collectif est celui de la dŽcentralisation collaborative (pays nordiques, Pologne). Les pouvoirs locaux et les Žcoles ont alors des pouvoirs dŽcisionnaires dans tous les domaines. Dans la dŽclinaison de ces diffŽrents mod•les, Mons parvient ˆ dŽgager trois crit•res qui favorisent le travail du partenariat entre enseignants, et avec la collectivitŽ :
1- des programmes scolaires con•us par les acteurs 2- des Žcoles en charge du recrutement des enseignants
3- un financement dÕune partie de lÕŽducation par les collectivitŽs territoriales.
17 Ces crit•res ont un impact sur lÕautonomie des professionnels de lÕŽducation. Ils permettent ˆ la collaboration de quitter son caract•re de rŽponse ˆ une injonction (liŽ aux lois et rŽformes), ˆ laquelle les acteurs ont tendance ˆ rŽpondre presque uniquement lorsque des liens affinitaires sont tissŽs (Barr•re, 2011). Cependant, ils sont dŽpendants dÕune professionnalisation accrue des acteurs Žducatifs (ce qui engage un questionnement sur la formation), et ils crŽaient un risque de diviser les territoires, en fonction de lÕinvestissement de chaque collectivitŽ (ce qui engage un questionnement dÕordre politique).
A cette Žtape, il est possible de dire que la loi a un impact sur le dŽveloppement des partenariats en terme de marge de manÏuvre des acteurs mais que le syst•me lŽgislatif fran•ais ne lui est pas favorable.
2.2 Partenariat et accompagnement du changement
Certes, le bilan prŽcŽdent confirme que le constat dÕŽchec dans le contexte actuel est liŽ ˆ des fonctionnements institutionnels inadŽquats vis ˆ vis des injonctions (elles m•me institutionnelles) professŽes. Cependant, et hormis ce constat, quels autres obstacles demeurent pour parvenir ˆ dŽvelopper les partenariats Žducatifs ? Cette partie est lÕoccasion de dŽfinir le changement systŽmique quÕimposent les dŽmarches partenariales. Le partenariat impulse un changement systŽmique et, ˆ condition d'•tre portŽ par une mobilisation suffisante pour durer, Ç peut •tre l'occasion d'un apprentissage collectif de formes plus adaptŽes, moins bureaucratiques de l'action, au travers de nouveaux dispositifs mis en place. È (Lorcerie, 1991). Or, en tant quÕoutil, le partenariat nŽcessite dÕ•tre pris en main, et il doit alors •tre considŽrŽ dans la prise en main que les acteurs en auront et ˆ travers son adŽquation aux besoins du terrain. Ainsi, un dispositif qui impose un changement systŽmique sans accompagnement ni formation des acteurs de terrain risque dÕ•tre vouŽ ˆ lÕŽchec.
2.2.1 Partenariat, instrument du changement systŽmique
ConsidŽrons que les partenariats participent ˆ la Ç modernisation È (Toulemonde, 2013) de l'ƒtat. Progressivement, ce que Toulemonde (2013) appelle la dŽcentralisation territoriale (dŽvolution aux collectivitŽs de missions de service public jusque-lˆ assumŽes par l'ƒtat) et la dŽconcentration du syst•me Žducatif fran•ais (octroi de plus grandes responsabilitŽs aux Žchelons administratifs rŽgionaux et locaux) permet de dŽfinir le partenariat comme un des instruments gŽnŽraux du changement. En tant que projet, il participe ˆ la gestion de la complexitŽ et de l'incertitude qui caractŽrise la modernitŽ. Associer lÕaction Žducative ˆ une
18 dŽmarche partenariale ne va pas de soi. Les attentes posŽes par les rŽformes imposent que les acteurs se professionnalisent en se munissant de nouvelles normes et de nouvelles ma”trises professionnelles, quÕils instituent des fonctionnements concordant avec ces normes et habiletŽs. Cette professionnalisation est Žtroitement dŽpendante du changement systŽmique et organisationnel qui sera mis en Ïuvre en parall•le. Faute de quoi la transformation visŽe s'enferrera dans ce que les thŽoriciens de Palo Alto ont nommŽ Ç le paradoxe du changement È : Ç demander ˆ quelqu'un de modifier ses habitudes et de faire preuve d'initiative, toutes choses restant par ailleurs en l'Žtat, revient ˆ ordonner d'•tre libre, commande paradoxale entre toutes, et aboutit en rŽalitŽ ˆ renforcer l'existant. È (Lorcerie, 1991). En tant que professionnel en cours de carri•re, acquŽrir d'autres habiletŽs et d'autres fa•ons de faire c'est du point de vue du processus, Ç rompre non seulement avec des intŽr•ts, des rapports de pouvoir, voire des habitudes, mais aussi des protections affectives et des mod•les intellectuels È (Crozier & Friedberg, 1977). Ainsi, disait Bachelard, acquŽrir un savoir, c'est perdre une croyance, et il nÕy a pas dÕapprentissage sans rupture. Ce changement impose de telles transformations de fonctionnement aux professionnels quÕils ne peuvent pas en •tre seuls responsables. Afin de poursuivre le raisonnement, il est utile de statuer que pour acquŽrir la capacitŽ de travail en collaboration, une prise en compte et un accompagnement des enjeux individuels, sociaux et environnementaux semble •tre indispensable.
2.2.2 Ne pas faire sans formation !
Des apprentissages collectifs sont mis en cause dans la Ç modernisation È (Toulemonde, 2013) de l'ƒducation Nationale. RŽformer, adapter, remotiver la hiŽrarchie; modifier la culture professionnelle : Ç c'est toute la condition enseignante qui est ˆ repenser È (Lesourne, 1988). En 1991, Lorcerie questionnait les potentialitŽs d'apprentissage des formes moins bureaucratiques de l'action Žducative que rec•le la mise en Ïuvre particuli•re du partenariat.
Le questionnement Žtait portŽ sur le maintien d'une offre externe de financements supplŽmentaires, liŽs ˆ la formule du partenariat. Il a ŽtŽ conclu que cette offre soutient ou induit sans doute une mobilisation (minoritaire) et, indirectement, une dynamique de rationalisation interne dans les zones qui bŽnŽficient des interventions du dŽveloppement social urbain. Mais si cette offre catalyse l'action, elle ne peut assurer la conduite du processus de rupture de la surbureaucratisation (Husen, 1983). Faute d'un dispositif d'accompagnement en formation permanent et proche des acteurs, ce processus demeure alŽatoire. Le partenariat, modalitŽ de plus en plus frŽquente des politiques publiques, s'inscrit dans le cadre de la Ç modernisation È de l'ƒtat en rŽponse ˆ la crise de l'Ç ƒtat-providence È. Le partenariat dans
19 l'ƒducation nationale implique le dŽclenchement de logiques de rupture. Ces ruptures attendues supposent un dispositif d'accompagnement en formation, permanent et proche des acteurs (Lorcerie, 1991). Elles am•nent aussi ˆ redŽfinir la notion de pilotage des dispositifs partenariaux. Le passage Ç de sch•mes normatifs È instituŽs par lÕadministration ˆ la Ç construction locale de significations partagŽes È illustre les types de pilotages questionnŽs (Bodergat & Peyronie, 2008).
Cette vision du partenariat comme instrument du changement systŽmique remet en cause le niveau organisationnel (accompagnement, formation, mŽthode) induit par les rŽformes cherchant ˆ favoriser les partenariats Žducatifs entre acteurs ainsi que leur pilotage. Le Projet Educatif de territoire lancŽ en septembre 2013 par Vincent Peillon, ministre de lÕEducation Nationale fran•aise, entre-t-il dans cette visŽe dÕune nouvelle forme de pilotage et dÕaccompagnement recherchŽe ?
2.2.3 AujourdÕhui, le Projet Educatif de Territoire, quelles avancŽes ?
De 220 jours de classe par an en 1887, les Žcoles fran•aises sont passŽes ˆ 160 jours de classe par an en 2013. La libŽration de temps hors de lÕŽcole sÕest largement accrue depuis la fondation de lÕŽcole, et lÕŽcart entre les diffŽrents types dÕactivitŽs proposŽes par les familles aux enfants accro”t aujourdÕhui les inŽgalitŽs. La rŽforme des temps scolaires inclue dans la nouvelle loi dÕorientation pour lÕŽcole primaire en France depuis 2013 est mise en avant pour rŽsoudre les problŽmatiques de rŽussite Žducative en proposant ˆ tous les enfants des activitŽs pŽriscolaires de qualitŽ. Avec ces Projets Educatifs de Territoire (PEdT intŽgrŽs ˆ la rŽforme des temps), la loi met la concertation locale au cÏur de la question Žducative ; cÕest dans ce cadre que pourront •tre ŽlaborŽs des projets prenant en compte la globalitŽ des temps de lÕenfant (scolaire, pŽriscolaire, extrascolaire). Les PEdT affichent lÕenjeu institutionnel de la rŽussite Žducative, ils appellent ˆ plus de collaboration entre professionnels, et chaque acteur Žducatif doit pouvoir •tre reconnu et trouver sa place. Cependant, les PEdT sont aussi ˆ considŽrer comme un dispostif dÕorganisation des partenariats Žducatifs qui vient sÕajouter ˆ la longue histoire lŽgislative des trente derni•res annŽes.
Vu au prisme dÕune analyse des lois de dŽcentralisation, le PEdT, partenariat entre collectivitŽs territoriales et Žcoles est questionnŽ en terme d'ŽgalitŽ de l'offre et du devenir de la notion d'intŽr•t gŽnŽral. En effet, avec la dŽlŽgation de la mise en Ïuvre du PEdT aux communes, Ç il y a un risque dÕinŽgalitŽ importante entre les rŽgions, certaines rŽgions,
20 municipalitŽs investissant plus ou moins en faveur de lÕŽcole. Il sÕagit dÕun partenariat local, reposant parfois sur le Ç bon vouloir du prince È, partenariat instable, non acquis qui peut •tre remis en question ˆ chaque changement politique. È (Vilatte, 2006). De plus, cÕest un partenariat qui sÕinscrit dans le III•me acte de dŽcentralisation, et de ce fait, accorde une marge dÕautonomie aux acteurs Žducatifs dans sa mise en place. ConsidŽrant le mod•le fran•ais de dŽcentralisation minimale, cette autonomie demeure contrainte par la prŽgnance du contr™le de lÕŽtat qui ˆ travers ses instances administratives tend ˆ bloquer les innovations naissantes, et cherche ˆ uniformiser autant que possible le cadre des actions menŽes. De fait, la validation finale des projets appartient au Directeur AcadŽmique des Services de lÕEducation Nationale, malgrŽ la concertation locale ayant eu lieu au prŽalable. Cet Žtat des lieux questionne sur les finalitŽs de la dŽcentralisation. Et il est ˆ envisager que les inŽgalitŽs qui surgissent dans le cadre dÕune dŽcentralisation minimale soient plus nombreuses que dans un cadre centralisŽ.
Ainsi, si le partenariat entre collectivitŽs territoriales et Žcoles est un pouvoir de mener une politique scolaire (pouvoir Žlectoraliste), il reprŽsente aussi une surcharge de travail et des cožts (Vilatte, 2006). Et bien quÕencourageant le renouvellement des pratiques Žducatives, le PEdT soul•ve des blocages mŽthodologiques/organisationnels (sur-bureaucratisation) et idŽologiques/sociaux (changement des pratiques) qui, semble-t-il, sont peu pris en compte par le syst•me qui les induit.
3 ProblŽmatisation
En vue dÕillustrer la complexitŽ du probl•me poursuivi dans cette Žtude, deux points cruciaux sont rappelŽs dans ce chapitre dÕŽlaboration de la problŽmatique : le fonctionnement professionnel des enseignants est historiquement marquŽ par une forme dÕindividualisme qui entre en conflit avec lÕinjonction au fonctionnement de travail collectif avec dÕautres acteurs Žducatifs ; et la dŽfinition du concept de partenariat est caractŽrisŽe par le paradoxe de lÕagir avec et lÕagir contre lÕautre.
3.1 Individualisme et injonction au fonctionnement collectif
QuÕest-ce qui fait quÕun changement, de lÕindividuel au collectif va aboutir, compte tenu des intŽr•ts de tous les partenaires ? (Crozier et Friedberg, 1981).
21 La problŽmatique du passage dÕun fonctionnement de travail individuel ˆ un fonctionnement collectif peut •tre spŽcifiŽe, ˆ minima, comme suit. On peut envisager une tendance des acteurs ˆ chercher un consensus mou, en sÕaccordant sur une visŽe commune dÕŽpanouissement de lÕenfant. Cependant, cela ne permet pas dÕentrer dans la dynamique collective et complexe du travail en partenariat (Van Zanten, 2008). Barr•re (2011) prŽcise que ce dŽveloppement du travail collectif, fait bouger lÕorganisation initiale du travail, prend du temps et demeure complexe ˆ mettre en place.
Historiquement, la culture professionnelle des enseignants est marquŽe par un fonctionnement de travail individuel voire individualiste (Gather Thurler, 1996 ; Tardiff et Lessard, 1999 ; Perrenoud, 2002). Et ˆ lÕinverse de ce fonctionnement, travailler en collectif suppose une mise en place de projets partenariaux (coopŽrations, collaborations) qui induisent progressivement la constitution de rŽseaux (van Zanten, 2008).
Toutefois, le partenariat peut •tre considŽrŽ indŽpendamment de cette contrainte historique dÕune culture professionnelle figŽe. Il appara”t alors comme un outil de rŽponse ˆ la sociŽtŽ Žmergente. DŽvelopper les partenariats Žducatifs soutient lÕidŽe dÕouverture de lÕŽcole sur le monde et dÕaccompagnement de la rŽussite de tous les enfants. En 1997, Dani•le Zay Žmettait lÕhypoth•se suivant laquelle le partenariat correspondrait ˆ une mutation de sociŽtŽ : Ç Il apparait ˆ la fois comme une stratŽgie de sortie de crise et comme une solution au probl•me de la prise en compte des diffŽrences culturelles, ethniques et sociales, dans des sociŽtŽs menacŽes de la fracture sociale mais qui aspirent ˆ une homogŽnŽisation È. Cet argument est aujourdÕhui la raison majeure nommŽe par les lŽgislateurs. Ainsi, au delˆ de lÕinjonction ˆ faire ensemble, et compte tenu de lÕhistoire de lÕinstitution scolaire, spŽcifier la dŽmarche partenariale mŽrite dÕ•tre considŽrŽ.
3.2 La notion de partenariat
Vilatte rappelle que la multiplicitŽ des situations o• le terme de partenariat est utilisŽ fait Žcho ˆ sa polysŽmie, et il en dresse lÕorigine Žtymologique suivante :
ÇPartenariatÈ est un mot rŽcent qui date des annŽes 80. On lui trouve avant le terme de ÇpartenaireÈ. On prŽsente souvent le mot partenaire comme d'origine anglo-saxonne : ÇpartnerÈ alors quÕil vient du Fran•ais du XVIIIe et appara”t pour la premi•re fois dans une lettre de Mme du Deffand sous sa forme anglo-normande, ÇpercenerÈ. Le mot partenaire vient du mot en vieux fran•ais Çpar•onierÈ qui signifierait propriŽtaire
22 indivis, copartageant. La dimension forte qui est mise en avant est celle d'association. Les partenaires sont en effet propriŽtaires indivis du projet et de l'action conjointe. Sous cet aspect, la dimension de coopŽration, Çl'avecÈ, est primordiale. Si l'on creuse plus avant l'origine Žtymologique du mot ÇparcenerÈ, il vient de Çpar•unerÈ et lˆ, c'est son aspect contraire qui Žmerge. ÇPar•unerÈ, ÇparcernerÈ viennent du vieux fran•ais, Çpar•on/pare•onÈ issus eux-m•mes du latin ÇŽpartitio- partitionisÈ signifiant division, sŽparation, partage. C'est plut™t la dimension d'opposition, le Ç contre È, qui prŽvaut. Autrement dit, s'il y a bien fait d'association dans le partenariat, ce n'est pas seulement sur la base de communautŽ, c'est surtout sur la base des diffŽrences existantes, ce qui explique que la relation partenariale soit paradoxale, interactive et Žvolutive.
Cette relation s'organise en effet autour du double aspect : - agir avec lÕautre,
- agir contre l'autre.È Vilatte (2006).
Cette complexitŽ inhŽrente ˆ la notion de partenariat nÕen fait pas moins une dimension essentielle des nouvelles approches Žducatives. Vice-prŽsidente de la Ligue de lÕenseignement, Claire Pessin-Garric estime que Ç lÕŽcole ne peut pas trouver toute seule les rŽponses Žducatives. Il faut des partenariats et des projets communs È (Berthet & Fillaud- Jirari, 2008). Les collectivitŽs doivent sortir de la logique de prestataire pour devenir partenaires dÕune Ç conduite participative de lÕŽcole pilotŽe par les collectivitŽs È.
Des questionnements commencent alors ˆ •tre soulevŽs : Les municipalitŽs sont-elles les lieux les plus adŽquats pour organiser ce pilotage, action dÕorchestration dÕune action collective ? LÕŽcole est-elle pr•te pour un co-pilotage de ses activitŽs ? Et quels espaces alternatifs de transmission de la culture, relevant de lÕaction de partenaires hors de lÕŽcole peuvent •tre pensŽs pour quitter la forme scolaire partout et tout le temps ?
3.3 ProblŽmatique
Que manque-t-il aux acteurs du monde de lÕŽducation pour faire Žvoluer leurs pratiques professionnelles dans le sens du dŽveloppement des partenariats Žducatifs ?
23 AujourdÕhui, acte III de la dŽcentralisation, les professionnels constatent que Ç les outils de gouvernance font cruellement dŽfaut (Bouvier, 2013). Il est prescrit aux enseignants, notamment, de professionnaliser leurs relations avec les parents d'Žl•ves, avec leurs coll•gues, avec des partenaires extŽrieurs, ainsi qu'avec la hiŽrarchie afin de gagner en efficience.
Cependant, en pratique, les modifications introduites dans l'environnement de travail des enseignants demeurent limitŽes, voire formelles et bureaucratiques (Barr•re 2011). De plus, sÕorganiser sur la base dÕune confiance mutuelle o• Ç les enjeux de pouvoir font place au pouvoir dÕhumaniser les problŽmatiques et les projets menŽs conjointement È (Berthet & Kus, 2013) soul•ve des questions identitaires et professionnelles complexes. La question se pose donc du dŽclenchement de logiques de rupture ˆ diffŽrents niveaux.
ConsidŽrer la complexitŽ de la mise en place des pratiques partenariales am•ne ˆ les envisager suivant des enjeux institutionnels, organisationnels, mŽthodologiques, environnementaux, sociaux et individuels. Plus prŽcisŽment, dans cette recherche, il sÕagit de considŽrer lÕimpact de ces divers aspects.
Dans le chapitre 2, lÕentrŽe institutionnelle Ð lŽgislative - a ŽtŽ envisagŽe comme porteuse dÕun caract•re injonctif imposant lÕentrŽe dans la pratique collaborative pour les professionnels de lÕŽducation. Les aspects mŽthodologique et de lÕorganisation du travail nŽcessaires pour que les acteurs parviennent ˆ dŽvelopper ces partenariats doivent encore •tre questionnŽs. Enfin, le rapport collectif et individuel ˆ ces ŽlŽments institutionnels et organisationnels dans un environnement de travail donnŽ pourra •tre pris en compte. Le cadre thŽorique permettra de mettre en lumi•re ce lien entre les aspects environnementaux (institutionnels-mŽthodologiques-organisationnels), et les aspects individuels et sociaux (pouvoir dÕagir des acteurs et des groupes sociaux) soutenant et accompagnant lÕentrŽe dans la collaboration et le changement des pratiques.
4 Cadre thŽorique
4.1 LÕApproche par les CapacitŽs
LÕApproche par les CapacitŽs (AC) tient lieu de cadre thŽorique gŽnŽral. Cette approche, issue de lÕŽconomiste Amartya Sen permet de thŽoriser sans les dissocier les ŽlŽments individuels, collectifs et environnementaux, ˆ la base dÕune approche comprŽhensive. Les moyens sollicitŽs pour la mise en Ïuvre de partenariats Žducatifs sont pluridimensionnels. Et
24 lÕApproche par les CapacitŽs de Sen est un cadre thŽorique qui permet de croiser trois dimensions essentielles ˆ la comprŽhension des possibilitŽs de dŽveloppement des partenariats Žducatifs : institutionnelle - organisationnelle Ð biographique.
Cependant, Ç Le sociologue qui souhaite mener une enqu•te sur les capacitŽs est confrontŽ ˆ deux difficultŽs : lÕune dÕordre conceptuel, lÕautre dÕordre mŽthodologique. La premi•re est liŽe ˆ la conceptualisation de la libertŽ, la seconde ˆ sa saisie empirique. È (Zimmermann, 2008, p.125). Le cadre thŽorique refl•te la confrontation ˆ ces deux difficultŽs pour Žlaborer lÕobjet de la recherche poursuivie. Apr•s avoir prŽsentŽ lÕAC dans la perspective de Sen, il sÕagira dÕune part de spŽcifier quelle conception de la libertŽ dŽfinit la possibilitŽ rŽelle de mettre en Ïuvre une rŽforme Žducative en faveur du dŽveloppement de partenariats, dÕun point de vue institutionnel et organisationnel (mŽthodologique). DÕautre part, un lien entre le cadre thŽorique et la mŽthodologie de saisie empirique des donnŽes sera proposŽ.
LÕobjectif de ce cadre thŽorique est de prŽsenter un mod•le dÕanalyse, inscrit dans le prolongement dÕune problŽmatique, et articulant les rep•res et les pistes qui serviront au travail dÕobservation et dÕanalyse.
4.1.1 Origine et paradoxes de lÕApproche par les CapacitŽs
Amartya Sen a dŽveloppŽ sa pensŽe en lien avec des problŽmatiques Žconomiques. Son approche est donc essentiellement quantitative ; cependant, il souligne que cÕest dans le rŽel de la vie des gens quÕune vraie Žvaluation de la situation peut avoir lieu. Ainsi, lÕApproche par les CapacitŽs (AC) est dŽfinie de la mani•re suivante : le concept de capabilitŽ dŽsigne lÕespace de libertŽ rŽelle que les politiques publiques doivent chercher ˆ Žtendre. CÕest aussi la libertŽ rŽelle dÕaccomplir certaines rŽalisations, dÕatteindre certains Žtats, de rŽaliser les fonctionnements constituant le cours de vie auquel le sujet aspire.
The capability of a person reflects the alternative combinations of functionings the person can achieve, and from which he or she can choose one collection. (Sen, 1993)
Dans lÕanalyse de la situation, prŽcise Zimmermann (2008, p.124), on peut articuler les niveaux macro et micro dÕanalyse. Et cette thŽorie se positionne contre la pensŽe positiviste.
La preuve scientifique nÕest pas suffisante et il est nŽcessaire de prendre en compte la complexitŽ liŽe aux individus, aux sociŽtŽs, et aux environnements dans lesquels ils Žvoluent.
Certes, en soulevant avec prŽcision certains ŽlŽments individuels, lÕAC soul•ve des dilemmes.
25 Ç For example, if we do not have the courage to choose to live in a particular way, even though we could live that way if we so chose, can it be said that we do have the freedom to live that way, i.e. the corresponding capability? (Sen, 1993) È. Cependant, et considŽrant ce point de vue de Sen, il est nŽcessaire de faire face aux paradoxes que soul•ve lÕAC, et de les considŽrer vis ˆ vis des objectifs de notre recherche.
4.1.2 PluralitŽ et spŽcification de lÕApproche par les CapacitŽs
Cette pluralitŽ des niveaux rend lÕapproche intŽressante car tout en pouvant •tre adaptŽe ˆ de multiples centres dÕintŽr•t, elle permet de considŽrer une situation dans son ensemble, en quelque sorte du local au global, sans parceller lÕinformation, mais en considŽrant le tout dans lequel une situation prŽcise Žvolue. Le continuum dans lequel sÕinscrit lÕAC impose de prŽciser quelles capacitŽs comptent d•s lors que lÕon se trouve dans une perspective dÕenqu•te et/ou dÕaction publique. Ces deux visŽes rel•vent dÕune forme de justice ; lÕenqu•te cherche ˆ comprendre les lacunes dÕune situation, lÕaction publique tente de les rŽparer. Mais les capacitŽs ˆ prendre en compte ne sont pas les m•mes.
DiffŽrentes contributions dÕauteurs vont critiquer et tenter dÕopŽrationnaliser le cadre thŽorique de Sen, notamment dans les termes temporels et relationnels sous-spŽcifiŽs par Sen qui pourtant aborde le concept de libertŽ suivant une conception processuelle. Le propos revient donc ˆ sÕinscrire dans le dŽveloppement du cadre thŽorique initial de Sen en lÕadaptant, gr‰ce aux apports des diverses critiques des contributeurs au dŽveloppement de lÕAC. Ce cadre thŽorique devrait donc poser les termes de lÕanalyse. DÕune part, dans une perspective dÕenqu•te, une mise en lumi•re des avantages et obstacles ˆ la mise en place de partenariats Žducatifs pourra •tre proposŽe. DÕautre part, dans une perspective dÕaction publique, les ŽlŽments majeurs favorisant le dŽveloppement de la collaboration au sein des partenariats Žducatifs pourront •tre prŽsentŽs.
4.1.3 Synth•se de lÕApproche par les CapacitŽs
La structure de la thŽorie dÕAmartya Sen permet de questionner les Žtats transitionnels qui rendent possible - ou pas - lÕactivation des ressources de dŽpart. En effet, suivant les figures de Fernagu Oudet (ci-dessous), Sen sŽpare 1- les ressources, Žtat de dŽpart identique pour tous (ici le cadre lŽgislatif du dŽveloppement des partenariats), 2- dÕun Žtat transitionnel quÕil nomme les facteurs de conversion (facteurs permettant la mise en application des ressources initiales). Cette transition permet dÕentrer dans 3- lÕŽtat de capabilitŽ (nommŽ aussi sous le
26 terme de capacitŽ actualisŽe) Ð fonctionnement rŽalisable - o• le sujet va pouvoir 4- choisir librement (deuxi•me Žtat transitionnel) 5- dÕactiver les ressources initiales - fonctionnements accomplis. La notion de conversion Ç dŽsigne la possibilitŽ dont chacun dispose de convertir la possession de ressources matŽrielles ou de droits formels en libertŽs rŽelles È (Bonvin, 2005). Cette notion de conversion est cruciale pour lÕŽtude des libertŽs rŽelles de mise en application dÕune rŽforme. La complexitŽ de dŽfinition de la libertŽ en tant que pouvoir dÕagir se situe dans les deux Žtats transitionnels (facteurs de conversion + choix).
Le cadre thŽorique de ce mŽmoire est instruit dans le tableau et le schŽma ci-dessous :
Tableau I : LÕApproche par les CapacitŽs dans le cadre de cette Žtude
RESSOURCES FACTEURS DE CONVERSION NEGATIFS ET POSITIFS CAPACITES LIBERTE DE CHOIX
FONCTION NEMENT
INDIVIDUELS SOCIAUX ENVIRONNEMENTAUX
LÕinjonction lŽgislative au travail en partenariat entre acteurs Žducatifs.
Tous les ŽlŽments qui manquent (facteurs nŽgatifs) ou qui sont prŽsents (facteurs positifs) pour activer la ressource injonctive du travail en partenariat.
Pouvoir travailler en collaboration.
LÕengagement dans le travail collaboratif.
Le travail en collaboration.
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Figure 1 : Illustration du processus de lÕApproche par les CapacitŽs
4.2 LÕApproche par les CapacitŽs en tant que cadre thŽorique
4.2.1 Mettre en lien les concepts et la rŽalitŽ du terrain
Pour concevoir les capacitŽs et leurs potentiels de rŽalisation, Zimmerman (2008, p.125) propose de conceptualiser la libertŽ et sa saisie empirique en menant une enqu•te o• ces deux dimensions sont interdŽpendantes.
LÕhistoire des rŽformes Žducatives a dŽmontrŽ lÕimpuissance dÕun texte de loi sur sa propre rŽalisation. Bien des auteurs rappellent que le changement ne se dŽcr•te pas. LÕanalyse des organisations en atteste. Ç Dans tout syst•me humain (individu, service, entreprise, institution), le fait de proclamer un changement - dÕautant plus si celui-ci est immŽdiat et brutal - est ressenti comme un diktat. Ses composantes le vivent aussit™t comme une agression et rŽagissent en opposant toute l'Žnergie de leurs rŽsistances. La situation de Ç rŽforme È est toujours vŽcue comme une sorte de non-reconnaissance. Les mesures seraient- elles favorables ou porteuses d'innovations qu'il en serait ainsi ! È (Giordan, 2009). Ainsi, comment faire pour que le changement imposŽ par une rŽforme ne se transforme pas en dŽni ? Et comment aider les acteurs ˆ sÕadapter aux situations que lÕinjonction au partenariat engendre ?
4.2.2 Cadre thŽorique et multi-dimensionnalitŽ
LÕAC est un cadre thŽorique qui propose un Ç espace informationnel pour Žvaluer les personnes et les arrangements sociaux È (Farvaque, 2008, p. 53). La recherche ici envisagŽe dans le cadre thŽorique de lÕAC devrait donc permettre de Ç proposer un cadre descriptif cohŽrent des fonctions positives des institutions publiques È (Farvaque, 2008, p. 69). En posant la question suivante (prŽcisŽe en page 31 dans le chapitre 5- Question de recherche et hypoth•ses) : dans quelle mesure les rŽformes engagŽes vont-elles dans le sens dÕune amŽlioration de la libertŽ de choix ? On ouvre ˆ la multi-dimensionnalitŽ des capacitŽs, la libertŽ Žtant en soi multidimensionnelle (cf. partie suivante). Et on peut rechercher lÕimpact de la dŽcentralisation et de ses rŽformes sur la possibilitŽ de mettre en place le travail en collaboration au sein de partenariats Žducatifs.
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4.3 Conceptualisation de la libertŽ
4.3.1 La libertŽ est un processus collectif et temporel
Zimmermann pose sa conceptualisation de la libertŽ dans la perspective de Dewey et Simmel.
CitŽ par Zimmermann (2008, p.126), Dewey dŽfinit la libertŽ comme un processus relationnel ; elle dŽpend des interactions qui la structurent et lui donnent sens. Puis, citant Simmel, Zimmermann note la relation de pouvoir quÕinduit cette dŽpendance aux interactions.
Une forme de circularitŽ appara”t, o• Ç les capacitŽs ne posent pas seulement une question de libertŽ de choix et dÕaptitude ˆ convertir les opportunitŽs en rŽalisations effectives ; les capacitŽs soul•vent aussi le probl•me de leur production et de leur rŽalisation dans le temps È.
CÕest alors que le pouvoir dÕagir des individus en tant que capacitŽ effective dÕagir dans une situation donnŽe et avec une perspective temporelle, devient le cÏur de lÕenqu•te. Ce rapport de force dans lÕinteraction qui fa•onne la capacitŽ dÕagir est un supplŽment ˆ lÕapproche de Sen. La capacitŽ dÕagir nÕest pas observable en situation (prŽsence dÕune temporalitŽ) et sa dŽfinition en terme de pouvoir dÕaction est complŽmentŽe par des rapports de force inhŽrents aux interactions entre individus. Ces derni•res spŽcifications mettent lÕaccent sur la structuration collective et temporelle des capacitŽs.
Ouvrir lÕanalyse aux processus de long terme est considŽrŽ par Zimmermann comme un complŽment ˆ lÕapproche pragmatiste. LÕapproche serait ici pragmatiste (la libertŽ comme processus relationnel) et configurationnelle. Cette ouverture au niveau des situations et de la temporalitŽ permettrait dÕacquŽrir une meilleure comprŽhension des processus de changement. En effet, au delˆ dÕune perspective strictement interactionniste, cette approche permet dÕintŽgrer les ŽlŽments institutionnels et organisationnels, les consistances propres au sujet, ses choix inscrits dans une temporalitŽ, ses affirmations intŽrieures de libŽration vis ˆ vis des contingences interactionnelle ; autant dÕŽlŽments qui fa•onnent les prises sur lÕenvironnement (Zimmermann, 2008, p.127).
4.3.2 Les institutions ont un pouvoir sur la libertŽ
Une telle approche de la libertŽ devrait dŽterminer quel cadre organisationnel pourrait rŽsoudre les rŽformes institutionnelles. Sen pr™ne que la capacitŽ dÕune personne dŽpend autant des traits de sa personnalitŽ que de lÕorganisation sociale. Ç Le choix de lÕorganisation sociale doit •tre fait en fonction de sa capacitŽ ˆ promouvoir les capabilitŽs humaines (É). Le fait dÕaccro”tre les capabilitŽs humaines doit jouer un r™le essentiel dans la promotion de la
29 libertŽ individuelle È (Ansay, 2010). Zimmermann et de Munch ajoutent (2008, p.42) que les droits sont considŽrŽs comme des orientations intrins•ques aux comportements (ils ne constituent pas seulement un cadre pour des comportements moralement neutres ni des instruments). Ce sont les acteurs sociaux qui visent leurs droits (cÕest ˆ dire leur libertŽ positive) et pas seulement lÕEtat.
4.3.3 La libertŽ peut •tre emp•chŽe
Pour Sen, la libertŽ individuelle est bi-face : libertŽ positive et libertŽ nŽgative. Oudet (2014) va traduire ces aspects positifs (ce que je peux faire ou pas Žtant donnŽ ma personne) et nŽgatifs (ce qui entrave la rŽalisation de ma libertŽ positive) en facteurs de conversion. Un facteur de conversion nŽgatif entraine une libertŽ positive emp•chŽe. CÕest sur cet aspect de la libertŽ que lÕenqu•te sera ici menŽe, afin dÕenvisager avec prŽcision les aspects individuels, collectifs et environnementaux de la libertŽ des individus qui sont emp•chŽs et enrayent les possibilitŽs de mise en place de la rŽforme.
Le dŽveloppement qui prŽc•de atteste que dÕun point de vue thŽorique lÕapproche est tr•s ouverte et nŽcessite dÕ•tre prŽcisŽe en fonction de la situation ŽtudiŽe. Par contre il est possible de convenir que dÕun point de vue mŽthodologique, lÕAC est sous-spŽcifiŽe. Ç La notion fait sens, mais pourtant son caract•re Ç opŽrationnel È est mis en doute. Il nous revient donc en tant que chercheurs dÕadapter notre mŽthodologie au cadre conceptuel retenu. È (Farvaque, 2008, p.52). Des prŽcisions seront apportŽes dans la partie traitant de la mŽthodologie.
4.4 Conclusion du cadre thŽorique
LÕAC, issue des thŽories de Sen a ŽtŽ rŽŽlaborŽe successivement par de nombreux chercheurs actualisant la dŽmarche pour lÕadapter ˆ des enqu•tes en sciences sociales. LÕincomplŽtude de lÕapproche doit se rŽsoudre ponctuellement, pour des questions prŽcises et selon le contexte, dans une dŽmarche empirique. Sen est confrontŽ ˆ certaines oppositions vis ˆ vis de la gestion de ces incertitudes. Notamment, Nussbaum sugg•re que lÕincomplŽtude de lÕapproche soit rŽsolue une fois pour toutes par lÕŽlaboration ˆ priori dÕune liste dŽtaillŽe, acceptable par des personnes de cultures diffŽrentes (Farvaque, 2008, p.60). Ce postulat sÕoppose ˆ lÕidŽe de dŽmocratie constructive et poss•de un caract•re autoritaire dŽnoncŽ par plusieurs philosophes.
Et cette opposition de considŽration illustre avec prŽcision la valeur de la dŽmarche dŽfendue par Sen, o• :
30 - le rapport au rŽel doit •tre ŽlaborŽ en lien avec lÕidŽe de processus et de continuitŽ
de lÕaction ;
- les acteurs locaux doivent avoir une part active dans lÕŽvaluation de la validitŽ des opportunitŽs rŽelles mesurŽes ;
- la dŽmarche Žvaluative doit mettre dÕaccord, avant toute forme dÕaction, les acteurs du projet sur les finalitŽs visŽes dans ce projet ;
- lÕobjectivitŽ activŽe dans la dŽmarche comprŽhensive doit se mesurer au regard de ces finalitŽs.
La dŽmarche de Sen permet dÕintŽgrer cette notion fondamentale des valeurs visŽes, des finalitŽs de lÕaction, en les Žvaluant comme parties intŽgrantes des opportunitŽs de rŽalisation - possibilitŽs rŽelles de mettre en Ïuvre une action. Ç De quel type dÕobjectivitŽ a-t-on besoin pour quelles finalitŽs ? Comment raisonner les probl•mes mŽthodologiques et techniques de la construction des faits non ˆ lÕaune dÕune impossible conformitŽ au rŽel, mais dÕun accord raisonnŽ sur les finalitŽs de lÕaction commune ? Ces questions cognitives sont, nous nÕen doutons pas, au coeur des dŽfis lancŽs ˆ la politique du XXI•me si•cle. È (De Munch, Zimmermann, 2008, p.16)
5 Question de recherche et hypoth•ses
La recherche prŽsentŽe dans ce mŽmoire vise ˆ mieux comprendre pourquoi les acteurs Žducatifs, Žprouvent une difficultŽ ˆ passer dÕun fonctionnement de travail individuel ˆ un fonctionnement collectif lorsquÕils sÕinscrivent dans une dŽmarche partenariale. Elle questionnera en quoi les obstacles ˆ la mise en partenariat seraient liŽs ˆ un cadre institutionnel qui ne tient pas compte du nŽcessaire renouvellement de la culture professionnelle des acteurs Žducatifs. Et enfin, elle pointera comment une organisation mŽthodique et stratŽgique des partenariats, validŽe et commandŽe par la communautŽ Žducative elle m•me, peut prŽsenter une issue de fonctionnement facilitant lÕimplication des acteurs.
5.1 Question de recherche
LÕinstitution fran•aise prescrit depuis plus de trente ans la mise en place de projets de collaboration entre acteurs Žducatifs. Comment les acteurs sÕadaptent-ils ˆ cette injonction ? Et quels sont les obstacles ˆ la mise en place de partenariats Žducatifs ?
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5.2 Hypoth•ses
La visŽe de cette Žtude est de mesurer lÕŽcart entre lÕinjonction ˆ travailler en partenariat et les possibilitŽs des acteurs Žducatifs pour mettre en Ïuvre cette injonction. Les facteurs individuels, collectifs et environnementaux qui permettraient dÕaccueillir cette injonction et de la mettre en Ïuvre seront donc questionnŽs. LÕentrŽe rŽflexive privilŽgiŽe correspond aux notions dÕorganisation du travail et de mŽthodologies employŽes pour mettre en place un partenariat. Ces entrŽes seront questionnŽes en tant que potentiels aspects du partenariat ˆ repenser afin de faciliter le virage identitaire attendu chez les enseignants.
Je soul•ve une premi•re hypoth•se :
Les professionnels du monde de lÕŽducation ont besoin dÕun cadre mŽthodologique et dÕorganisation du travail commun afin dÕinstituer un fonctionnement de travail partenarial et dÕentrer dans une dŽmarche de collaboration sur le long terme.
Il est ici supposŽ que dans la capacitŽ dÕacc•s ˆ un cadre organisationnel et mŽthodologique favorisant la mise en place de partenariat, se trouve une partie majeure des ingrŽdients du succ•s des partenariats Žducatifs.
Afin de rŽpondre ˆ cette hypoth•se, il faudra dŽfinir et analyser les paroles dÕacteurs sur les cadres mŽthodologiques et dÕorganisation du travail en collaboration quÕils ont vŽcus ou quÕils rŽclament.
En continuitŽ et afin de prŽciser cette premi•re hypoth•se, soutenir la crŽation de pratiques partenariales dÕun point de vue mŽthodologique et organisationnel, suppose de donner une place singuli•re ˆ la question du pilotage.
Une deuxi•me hypoth•se, est ainsi dŽveloppŽe :
DŽvelopper les aspects environnementaux (mŽthodologie et organisation) soutenant la mise en place de partenariats demande de questionner plus prŽcisŽment la notion de pilotage. Le manque de rŽfŽrent commun dans lÕacte de mise en partenariat emp•che les professionnels de se rendre acteurs des partenariats et dÕentrer dans une dŽmarche de collaboration sur le long terme.
