À propos des rôles EDE :

La discussion autour des rôles repérés ou perçus autour du métier était évidemment centrale dans l’entretien mené auprès des étudiants, il est désormais temps de confronter la littérature et les différents prescrits au discours des étudiants, ancré dans un quotidien d’apprenant. Cette confrontation au réel a pour vertu de remettre au centre de la discussion le produit effectif de la formation qui diffère sensiblement de son idéal. Bien entendu, nous sommes conscients qu’il s’agit d’un échantillon restreint d’étudiants en cursus, sélection dont nous avons déjà défendu la légitimité dans le cadre méthodologique ; mais en sus, nous sommes également avisés que leur discours se trouve au bout d’une longue chaîne de transpositions.

Les artisans du plan d’étude ont transposé la littérature avec l’intention d’en faire une formation, les écoles ont transposé le plan d’étude selon leurs propres filtres et héritages. Les enseignants eux-mêmes, dans leur hétérogénéité de formation, de sensibilité, d’expérience, en transposent les fragments qui les concernent, et enfin les étudiants reçoivent ces contenus avec un prisme lui aussi très marqué, ainsi que nous le détaillerons plus loin. Il y a, au fond, bien loin entre la source du savoir et son actualisation dans un futur professionnel, quand bien même il ne s’agit pas d’une chaîne linéaire sachant que le savoir formel des ouvrages et articles est convoqué et/ou transmis en cours. Difficile pourtant de présumer en quelle quantité et avec quelle loyauté au matériau de base. Reste malgré tout, en témoigne le graphique ci-dessous, une convergence plutôt positive entre les thèmes forts des savoirs formalisés d’un côté et la manière dont il est intégré en cours de processus.

Tableau 10 : perception des rôles de l’EDE selon les acteurs considérés Rôles

exposés/perçus

Littérature Plan d’études actuel

A B C D

pédagogue

x x x x x

Co-éducateur

x x x x x x

Travailleur social

x x x x x

Agent de

prévention

x x x x x

Spécialiste de

champ de

l’enfance

x x x x x x

Praticien réflexif

x x x x x

Agent

administratif

x x x x

Agent

économique

x x

Accompagnateur

x x x x x

Infirmier

x

Promeneur

x

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Si l’on constate une adéquation relativement bonne entre le profil d’un EDE tel qu’il peut apparaître dans la littérature, le plan d’études et le produit de la formation, l’on n’en a pas tout dit. Trois éléments paraissent rapidement saillants durant l’analyse de discours des étudiants :

 Les aspects quantitatifs : certains rôles sont évoqués en passant tandis que d’autres occupent une place prépondérante

 Les aspects qualitatifs : si tous les étudiants interviewés évoquent un rôle de co-éducateur par exemple, tous n’y inscrivent pas les mêmes intentions

 Les aspects taxonomiques : les délimitations entre les différents rôles sont fluctuantes à la fois entre les différents discours, quand ce n’est pas à l’intérieur d’un même discours. Si le discours de D en troisième année est relativement bien découpé, celui de B par exemple juxtapose ou subdivise différents niveaux de tâches concrètes et nécessite un travail d’interprétation pour recomposer des rôles avec un niveau d’abstraction suffisant

Analyser en détail le discours étudiant sur ce qu’ils évoquent des rôles qu’ils rapportent nuance donc l’impression de consensus global évoqué par le tableau au-dessus. Dans le détail, voici la manière dont les rôles se dessinent pour les acteurs évoqués :

Tableau 11 : au sujet du rôle de pédagogue Pédagogue

Qu’en conclure : Dans le cadre des entretiens, le rôle explicite de pédagogue ne vient pas spontanément aux lèvres des étudiants qui tendent à se distancier explicitement de l’institution scolaire. La notion de transmission formelle de savoirs s’impose pourtant assez rapidement à ceux qui l’évoquent.

22 Les mentions suivies d’un astérisque sont reconstruites ou réattribuées dans un discours mal défini ou catégorisé au départ

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L’enjeu à traiter ici, c’est de maintenir la lisibilité de ce rôle tout en ne niant pas sa spécificité, insérée particulièrement dans le domaine socio-éducatif pour le champ professionnel qui est le nôtre.

Tableau 12 : au sujet du rôle de co-éducateur Co-éducateur

Qu’en conclure : le rôle est sans aucun doute le plus détaillé et celui qui vient le plus spontanément aux interviewés. Il est intéressant de noter, élément qui fait écho avec notre pratique d’enseignant, que le terme de co-éducation ou de coparentalité soit mieux admis qu’éducation. Lu comme la responsabilité des familles, ce dernier terme occasionne une forme de réserve spontanée, comme on peut l’observer dans le discours de A. son avis initial est de ne pas évoquer un éducateur, puisque le rôle échoit au parent (6/8, 9, 10-A) pour ensuite spontanément changer de fusil d’épaule et affirmer que « il y a quand même le mot éducateur dans le titre [que l’on porte] » (8/7-A).

L’enjeu à traiter ici, c’est de clarifier mieux cette mission d’éducation, qui ne change pas fondamentalement de nature parce qu’on lui accole un « co ». Il s’agit bien de considérer l’éducation de chaque enfant comme une œuvre collective dans laquelle l’EDE sait ses opportunités et ses limites à intervenir

Tableau 13 : au sujet du rôle de travailleur social Travailleur social

MAS théories, pratiques et dispositifs de formateur d’enseignants 2017-2019 : mémoire valeurs de fond. Le travail sur la mise en lien des acteurs (famille entre elles, professionnels de l’enfance avec les politiques, UAPE et école, etc.) est évoqué mais jamais explicitement mise en lien avec du travail social, quand bien même la pertinence de le faire pourrait être discutée. Nous voyons pour notre part une base solide du travail social que de mettre en dialogue différents groupes sociaux. Quand bien même, une fois arrivé aux objets du travail social que sont les valeurs de société, le discours n’en est pas moins insaisissable : genre et classes sociales sont évoquées rapidement par B, C met un accent quasi exclusif sur les questions de genre, et D sur le multiculturalisme. Difficile de voir le fil rouge qui relie ces discours, parfois même tenus dans des rôles différents (prévention pour C, co-éducation pour D, par exemple). Il est étonnant autant qu’évident que ce rôle n’est pas le plus lisible pour les étudiants, toutes années confondues. Pourtant, il fait partie de l’héritage historique de notre école et fait l’objet d’un soin particulier dans le programme, au moins dans la diversité de l’offre de cours sinon dans la clarté de leur mission ou de leurs objectifs conjoints.

L’enjeu à traiter ici, est de redonner un sens et un contour précis à cette mission qui apparemment se délaye et se confond avec d’autres rôles

Tableau 14 : au sujet du rôle d’agent de prévention Agent de prévention

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Qu’en conclure : De la même manière, le sujet n’est venu aux étudiants que stimulé par l’intervieweur.

Pourtant, nombre de compétences sont orientées explicitement sur ce domaine, nous songeons notamment à la compétence « prévient et dépiste les signes de troubles » ou encore « adapte l’organisation pour les enfants à besoins spécifiques ». En réalité, le discours de A est à cheval sur le domaine sociale et l’idée de faire une place aux différentes cultures familiales, tandis que la frontière entre prévention et travail social est purement abolie pour C. Pour elle, les enjeux de sociétés reconnus tels que l’égalité des chances ou la justice sociale doivent fondamentalement faire l’objet d’un travail de prévention pour espérer devenir effectifs un jour. Le travail sur l’individu et ses états physiologique ou de santé semblent une information basique et peu digne de s’y arrêter sinon pour répondre à l’attente minimale du parent. B à l’inverse, si elle développe peu le sujet et range cela sous un discours de co-éducation, évoque des déterminants « classiques » dans le champ de la prévention, à savoir un travail sur l’organisation du quotidien autour des enjeux de sécurité physique et affective, incluant la qualité des liens interpersonnels, et par-là l’attachement nécessaire à un travail de proximité et de confiance.

L’enjeu à traiter ici, ressemble à peu de chose près à ce que l’on a pu conclure du chapitre précédent, à savoir une meilleure lisibilité de la mission. Sans doute le concept de CARE, aujourd’hui un peu vieillissant et contesté, n’est-il pas à remettre au centre tel qu’il est ; mais la triade de verbes qui lui est associé,

« maintenir, prévenir, réparer » pourrait-elle faire l’objet d’une mise en sens particulière dans le programme à venir

Tableau 15 : au sujet du rôle d’agent de praticien réflexif Praticien réflexif et travail sur soi

Littérature Plan d’étude A B C D

Qu’en conclure : Le sujet est ici éminemment consensuel pour ceux qui l’évoquent. En réalité, l’équilibre entre la réflexion dans et sur l’action d’un côté, et le travail sur soi en tant que son propre outil de travail d’un autre, balance assez nettement en faveur de ce dernier. En cause sans doute un surlignage de cette notion dès le début de la première année et une quantité de cours associés.

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L’enjeu à traiter ici, c’est bien sûr de faire en sorte que cette attention sur la notion et sa raison d’être en formation supérieure se maintienne. Mais également pourrions-nous rééquilibrer la balance entre développement de soi et analyse de pratique : quand bien même les étudiants font les deux, ils en rapportent surtout le premier, il est sans doute question d’une représentation à mieux partager.

Tableau 16 : au sujet du rôle d’agent de spécialiste du champ de l’enfance Spécialiste du champ de l’enfance l’enfance. Ce spécialiste en formation transparaît néanmoins dans leurs discours, au détour d’un terme, ou d’une responsabilité qui leur appartient en propre. Mais aussi apparaît-il dans un discours sur leur professionnalité à venir, qui n’est ni attendu ni encouragé par le cadre de l’entretien, récit au ton plutôt pessimiste : il dépeint le métier comme celui d’un spécialiste mal reconnu. A dit en substance qu’il faut apprendre à estimer la qualité de son travail parce qu’il ne faut pas s’attendre à de la reconnaissance de l’extérieur (5/4-A) ou encore que le discours ambient, enseignants compris, est à admettre la difficulté dans ce secteur (5/6-A). B conclut que les enseignants n’ont pas une bonne image des EDE (4/2B), et D affirme que l’EDE doit prendre plus de place dans la société, s’imposer, même si la reconnaissance n’est encore que très locale ou marginale, et le soutien de l’économie loin d’être acquis (24/3-D, 24/5-D, 26/2-D, 29/4-D) L’enjeu à traiter ici, consiste en une valorisation des acquis de formation et de développer une conscience d’une légitimité à agir. La notion de marketing, bien mise en évidence par D, joue à plein dans la transparence de l’activité professionnelle et des buts poursuivis. « ne leur dites pas ce que vous avez fait, écrit Mélanie Coulombe²⁴, mais pourquoi vous l’avez fait ». Il y a sans doute possible une posture à travailler dans le fait de visibiliser un travail souvent sans « preuve matérielle d’efficacité » et très largement naturalisé.

Des écarts entre les rôles retenus de la littérature et ceux rapportés par les étudiants :

24 Mélanie Coulombe sur le blog de « Cible Petite Enfance », publié le 2 octobre 2018 et intitulé, « 3 mythes sur moi : l’éducatrice de ton enfant ! » sur ciblepetiteenfance.com

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Que faire de ce rôle évoqué d’accompagnant ? Et de même pourquoi, considérant la régularité et la clarté de la présentation des rôles d'agent économique ou d'agent administratif, ne figurent-ils pas dans la liste des rôles consensuels de l’EDE ? Notre choix découle d’une analyse logique qui se présente comme suit : Un accompagnant ?

Concernant le rôle d’accompagnant, il n’est certes pas créé de toutes pièces. Les textes officiels et notamment le plan d’études le mettent en avant, pointant « l’accompagnement de la parentalité » (p.14) ou demande au professionnel d’« ajuster l’accompagnement » (p.8). Ou plus explicitement encore (p.3), en situant l’EDE comme un spécialiste (entre autres) de l’accompagnement. Le concept d’accompagnement a pourtant les défauts de ses qualités. S’il est suffisamment souple pour accepter pêle-mêle tout un jeu de postures professionnelles, de gestes, d’attitudes, il est également trop malléable pour signifier des intentions précises. Derrière l’accompagnement, il y a un « être là » proactif, à disposition des besoins de chacun. Mais d’une part, ces besoins sont de différentes natures (besoin d’aide général, soutien au développement, médiation, écoute, conseil, ou à l’inverse absence de conseil et de jugements, etc.) ; il est dès lors difficile de déduire d’un ensemble aussi hétérogène autre chose que ce que l’on pourrait qualifier d’une « mise à disposition bienveillante aux familles ». Par ailleurs, le professionnel ne saurait être seulement ce que les enfants, les familles, ou l’extérieur en général, attendent spécifiquement de lui. Il doit bien être porteur de missions précises. Elles sont en effet plus ou moins contenues dans le terme générique d’accompagnement, qui a surtout le mérite de mettre l’accent sur une posture ouverte et non prescriptive, plus que sur des missions claires. Quand les étudiants évoquent le rôle d’accompagnant, leurs définitions traduisent ce même contenu nébuleux : soit il s’agit d’un rôle reconnu par la société de soutien adjoint aux familles (4/5-A²⁵), soit c’est une attitude qui oscille selon des besoins non spécifiés entre montrer la

« bonne » voie à l’enfant et lui laisser la découvrir par lui-même (2/8-C), ou encore un rôle très large de soutien global au développement dans une perspective sociale. C’est en effet peu dire, et sans être fausse, cette vertigineuse généricité ne doit pas cacher ses économies en termes d’adressages de missions précises : au fond, tout le monde accompagne à sa manière l’enfant en croissance, reste à déterminer la part précise et technique d’un(e) EDE et les déterminants qui justifient d’en faire un métier à part. Nous serions d’accord de faire ce cette notion une posture professionnelle, qui vise non pas à faire advenir les enfants que l’on souhaite mais aider les enfants à devenir eux-mêmes, mais pas un rôle en soi.

Un agent économique ?

Concernant le rôle d’agent économique, le fait qu’il se présente dépend à notre sens de différents facteurs : en premier lieu, il est contenu dans l’exemple de l’agriculteur systématiquement exposé en modèle. Quand A et D l’évoquent, ils commencent leur intervention en signifiant qu’ils rebondissent sur l’exemple (2/4-A et 3/1-D). Au-delà de la justification de sa pertinence de la part des étudiant, que ce soient des arguments en lien avec le travail des femmes ou de partenaire pour l’économie locale pour A (2/6-A et 2/8-A) ou de considérer la structure d’accueil comme une entreprise pour D (de manière très présente dans son discours, notamment 3/1-D, 3/5-D, 4/6-D ou 5/3-D), reste un rôle à notre sens dont l’énoncé frise la tautologie : formés à un métier, métier étant compris comme « activité professionnelle rémunératrice»²⁶, les EDE sont de fait des agents économiques. Ils le sont comme toute personne engagée dans des prestations tarifées.

C’est donc un rôle certes correct, mais dont l’énoncé enfonce une porte ouverte et n’est en rien spécifique d’une profession en particulier.

25 Les références sous forme de 2/4-A par exemple signifient minute 2, tour de parole 4, Anna, de telle manière à pouvoir retrouver le passage exact dans les transcriptions reproduites en annexe

26

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Agent administratif ?

L’autre rôle, plus largement soulevé et que l’on a également mis de côté dans le descriptif final de l’EDE, c’est celui d’agent administratif. Nous l’avons vu au travers de l’étude sur les besoins de formation des directions d’établissement, il est classé au sommet du palmarès des empêchements professionnels selon elles. Les plans d’étude pointent explicitement des compétences en lien avec ces tâches, songeons aux compétences résumées dans le processus 10, « assurer le travail administratif et organisationnel du groupe éducatif » (PEC p.16). Certes, ces tâches ne sont pas absentes des études de terrain (Flamand-Lew, 2016 ; Bueche et al., 2003 ; …), mais peu mise en avant par la littérature. Pour autant, pourquoi en faire fi ? En fait, il ne s’agit pas d’ignorer ce travail bien réel. Sur la base des comptes rendus d’entretiens, l’on pourrait peut-être imputer la place occupée par ces tâches dans le discours des interviewés à deux facteurs, l’un étant l’étonnement (ce sont des tâches que l’on n’avait pas pressenties si présentes, diront en substance trois étudiants sur quatre, notant que ces tâches ont été inattendues et que la formation les y a peu préparés), l’autre étant le rapport entre leur volume effectif et leur piètre reconnaissance dans les feuilles de charges. Mais, pour résumer autrement la situation, peut-on dire que les tâches administratives sont un vrai rôle situé dans l’angle mort de la formation, des fiches de postes et des publications sur la nature du métier ? Nous considérons que non. Au travers de notre rôle de chargé de formation pratique auprès de nombreuses institutions, il est aisé de dresser une liste fiable des tâches administratives auxquelles l’EDE est régulièrement soumis :

 Listes des présences, digitalisées ou non,

 Différents rapports, d’observation, d’entretien, etc.

 Communication écrite à destination de l’équipe sur différents supports, fiches journalières, cahiers de transmission, etc.

 Mise par écrit de différents projets à des fins de promotion, valorisation pédagogique, budgétaire, etc.

 Différentes planifications, telles que colloque à différents niveaux, événements particuliers, remplacements, intendance, gestion de l’occupation des lieux, etc.

 D’autres tâches plus marginales comme la facturation ou les budgets matériels, quand ce ne sont pas des tâches exclusives de la direction, voire des tâches externalisées (communes, prestataires de services externes, etc.)

Or, si ces tâches demandent sans aucun doute des savoir-faire particuliers, elles sont toutes soumises à un rôle qui les surplombe et les contient. Le contrôle des présences renvoie à un rôle de prévention et de sécurité, mais également à l’anticipation de la composition des groupes à venir et des opportunités pédagogiques qui en découlent. Les rapports et les transmissions écrites visent à laisser des traces dans le but d’une professionnalisation du suivi pédagogique, de favoriser une continuité de la prise en charge entre les différents intervenant internes ou externes, de communiquer de manière claire précise et fiable aux parents ou aux autres professionnels gravitant autour de l’enfant. Les planifications internes et externes visent à mobiliser rationnellement le personnel et les ressources avec une intention centrale, la disponibilité à l’enfant et l’exploitation optimale de son environnement. Pour prendre ce rôle-là en exemple, un pédagogue n’est pas qu’un passeur de savoir, il est aussi concepteur et garant du dispositif dans son ensemble ; il doit donc en maîtriser la nature, en communiquer et défendre les objectifs, en saisir et justifier les coûts auprès de sa direction. Au fond, nous concevons les tâches administratives comme une composante des différents rôles, l’une des voies par lesquelles ces derniers s’expriment sur le terrain. Nous

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concluons là-dessus que les tâches administratives, loin d’être transparentes, n’en sont pas moins un ensemble de savoir-faire qui ajoutent aux méthodes pour mener à bien les grands rôles de l’EDE.