Le modèle d’alternance

Un modèle particulier :

L’alternance désigne un modèle de formation qui, à différent degré, fait porter les apprentissages tantôt en classe et tantôt sur un terrain professionnel, que ce soit en qualité de stagiaire ou de professionnel en formation avec emploi. Il est marqué, selon Bell et Staw (1989, cités par Cohen-Scali, 2001) comme une alternance de situations fortement structurées (claires, univoques, liées à des objectifs explicites, etc.) et faiblement structurées (le travail quotidien, les tâches informelles, etc.) Si, comme l’écrivent Masdonati, Lamamra, Gay-Bes-Combes et De Puy (2007) un enjeu de premier plan pour ce modèle consiste à optimiser la transition entre formation et terrain professionnel, d’autres aspects étoffent la compréhension des déterminants de cette organisation. Plus encore, écrivent Maubant et Roger (2014), l’alternance interroge fondamentalement le rapport entre école et société, qui articule le travail et l’apprendre dans un projet aussi convergent que possible et nécessaire.

Sur un plan structurel, Boudjaoui et Gagnon (2014), identifient trois niveaux d’analyse du modèle en alternance, du plus large au plus individuel.

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 Le premier, au niveau macro, reprend l’intention générale et première de professionnalisation au niveau de l’ensemble de système de formation, avec un regard sur le système général et la manière dont la formation et les terrains professionnels agissent conjointement les uns sur les autres. En l’occurrence, citant ici, Bourdoncle (2000), les auteurs mettent en évidence que c’est l’approche curriculaire par les compétences qui sert d’analyseur.

 En second lieu, au niveau méso, il s’agit de considérer le travail des acteurs dans l’institution, aussi bien du côté des formateurs que des terrains ou des apprenants. Il s’agit de porter attention sur les possibles distorsions entre les grandes intentions du modèle et la manière dont les groupes au sein des institutions se les approprient.

 Et enfin au niveau micro, les auteurs citant ici Rabardel et Samurçay (2006), les apprentissages eux-mêmes, comme produits terminaux du dispositif.

Cohen-Scali (2001) ajoute à ce niveau micro la composante « personnalité » des apprenants comme prédicteur d’une mue identitaire positive ou non. Certains traits du sujet le rendraient plus aptes à amorcer une transition, décrite par Riverin-Simard (1993) qu’elle cite à cette occasion comme « un ensemble de phénomènes comprenant divers stades cognitivo-émotifs […] par lesquels la personne passe à la suite d’un événement dissonant » (1993, p.182), le processus étant moins le fait de la nature des événements que du sens que la personne lui donne. Selon les auteurs mobilisés, il peut être lu comme une succession d’étapes ou un système récursif fait de différentes crises. Pour l’illustrer, Cohen-Scali (2001) convoque Nicholson (1990) pour le premier modèle et Tapia (1994) pour le second ; l’un « range » chronologiquement les étapes en commençant par la préparation au changement, la rencontre avec le nouvel environnement, l’adaptation au nouveau rôle et pour finir sa stabilisation. Pour l’autre, le tout est tissé de discontinuité, de ruptures, de contradictions associées à des phénomènes de déstructuration et de décomposition, le tout largement conditionné par le milieu. Le même Tapia, ainsi que d’autres auteurs (Chaix, (1993,1999) ; Loughlin et Barling (1999) ; Leblanc (2001) ; Laguerre (2001)) mettent en exergue les comportements adaptatifs de l’apprenant, ce qui conduit Cohen-Scali (2001) à tenter de les modéliser. Passant au crible différents traits de personnalités, elle s’attarde sur l’énergie, l’ouverture d’esprit, la stabilité émotionnelle et le caractère consciencieux, pour conclure sur le rôle de l’estime de soi. Un score élevé dans les domaines de l’énergie, de l’ouverture, de la stabilité émotionnelle et d’un caractère consciencieux semble statistiquement induire une vision globalement plus positive de l’avenir professionnel et une meilleure transition école-métier. Enfin l’estime de soi présente selon l’auteure des caractéristiques intéressantes : si un score élevé dans ce domaine n’est pas nécessairement corrélé à des attitudes positives, un score bas l’est le plus souvent à des attitudes négatives. L’axe de travail semble poursuivre et étoffer l’idée de

« sentiment d’auto-efficacité » de Bandura (1985).

Une dimension socioprofessionnelle :

Un autre enjeu de premier plan nous apparaît comme celui de la socialisation, de cette transition entre l’étudiant et le professionnel. Différents échos en sont faits, notamment par Masdonati et al. (2007), qui en tirent les conséquences suivantes pour la Suisse comme terrain d’études :

 Au rang des bénéfices, ils pointent en premier lieu un accompagnement progressif de la transformation de l’identité du formé, d’élève à professionnel. Autre point relevé, la place plus prégnante qu’à l’école traditionnelle des savoir-faire, qui tendent à « récupérer » ceux qu’une approche académique aurait pu laisser de côté.

 Du côté des limites, différents aspects interpellent les auteurs. Portant leur attention sur le modèle dual CFC, ils pointent l’équilibre entre monde professionnel et monde de la formation, en soulevant

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que le premier pèse plus vite et plus lourdement que ce qu’il est souhaitable. Trouver une place sélectionne et interpelle l’apprenant dans ses représentations identitaires avant même d’avoir appris quoi que ce soit, et une fois en poste, les logiques de productivité et d’efficience pèsent lourd face à l’école. La transition progressive de l’élève au professionnel est donc surtout théorique. Dans les cas de crises identitaires de l’apprenant, disent encore les auteurs, les systèmes sont le plus souvent mal équipés. Cohen-Scali (2000) cite Rose (1993), qui identifie par ailleurs cette transition particulière comme un vivier potentiel, pour les entreprises, de main-d’œuvre bon marché moyennant quelques contraintes scolaires.

Plus spécifiquement sur la question de la socialisation, au niveau de l’apprenant, l’alternance intervient selon Cohen-Scali (2000) à un moment particulier de la vie. Nous l’avons vu au chapitre de l’andragogie, nombreuses sont les façons de concevoir le développement de l’adulte, mais de manière consensuelle, c’est bien un âge de profonds changements. Nous ne revenons pas sur les déterminants, mais soulignons que la formation et son organisation sont un élément qui pèse sur la transformation de ces jeunes adultes. Au-delà des aspects d’employabilité, les questions d’identité se posent tandis que certains, au travers d’un stage ou d’un poste en formation en emploi gagnent leur premier salaire régulier. Ou encore qu’au travers d’un métier choisi, ils se retrouvent appariés dans une formation qui réunit des apprenants autour d’un projet commun, au moins superficiellement, ce qui est nouveau par rapport à la formation obligatoire ou généraliste. Au moins en partie, le dispositif de formation et l’environnement social de la formation norme le formé. L’auteure (p.33) cite à ce titre Monaco (1993), disant que l’une des fonctions premières de l’alternance semble être de « soumettre le sujet à des normes comportementales […]. On peut parler selon nous de socialisation aux contraintes de salarié au bas niveau de la hiérarchie professionnelle ». Mais plus qu’une préparation aux tâches pour elles-mêmes, elle souligne le poids de la culture professionnelle et de l’ambiance de l’entreprise. Elle souligne (p.39) que « l’intégration dans une entreprise durant un temps relativement long confrontent les jeunes non seulement aux traditions, valeurs et rites de l’organisation au quotidien mais agit sur leur confiance en eux, leur représentation de soi, leur niveau de satisfaction de la formation et leurs projets d’avenir ».

Comme nous l’avons vu au chapitre « éducateur de l’enfance en tant que praticien réflexif », un enjeu de premier plan est de réfléchir à un « soi au travail ». Il est utile ici de le rappeler tenant compte que ce « soi » est façonné et changé dans ce modèle d’alternance. Cohen-Scali évoque l’identité comme un système en équilibre, qui à la foi reste soi, mais s’accommode, assimile, transforme de nouvelles données qui le modifie sensiblement.

De manière générale, Cohen-Scali (2000), citant Sainsaulieu (1977) et Dubar (1991), conclut que le moteur essentiel de la construction d’une identité professionnelle tient aux interactions sociales. Ces confrontations sont de nature à conditionner chez l’apprenant de nouvelles auto-évaluations. Reprenons ce qu’elle évoquait plus tôt dans son ouvrage en guise de mise en garde, à savoir qu’une socialisation professionnelle dans le cadre d’un modèle d’alternance est potentiellement d’autant plus positive que les expériences sont variées et que les logiques de terrain ne supplantent pas les logiques liées aux apprentissages.

III/ Objet et question de recherche :

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La présente recherche en développement vise à concevoir le changement d’un curriculum scolaire. Il s’agit de la formation en éducation de l’enfance ES, de niveau tertiaire B, contrainte de changer pour les motifs présentés en introduction de ce travail. Ce qui est ici central, c’est l’intention initiale de ne pas concevoir cette tâche comme une seule soumission applicationniste à une somme de prescriptions exogènes, mais l’occasion de revoir le projet de formation comme l’interface entre différents besoins et attentes de formation selon les acteurs qui les expriment.

La formation à un métier n’est certes pas qu’un passage technique visant à profiler un opérateur pour une tâche spécifique, mais un lieu de vie aussi bien qu’un dispositif pédagogique. Il s’agit de comprendre la formation comme un projet global et délivré dans toute sa polysémie : projet de formation individuel et collectif de formation, lieu de socialisation à un métier, ou encore dispositif pédagogique particulier. Cette mue contrainte de la formation est, au travers de ce travail, volontairement lue comme une opportunité : opportunité de revisiter les fondements de la formation, les marqueurs incontournables du métier pour aujourd’hui et demain, de s’interroger sur le profil de sortie souhaité et les moyens envisageables pour rendre son actualisation probable. À cela s’ajoute la nécessité d’interroger le vécu de formation des étudiants, vécu lu comme une donnée certes non universelle, mais comme une fenêtre sur le réel de leur activité d’étudiant. C’est l’occasion de constater que cet acteur au centre du dispositif emprunte parfois des chemins hors des balises prévues par le curriculum ; comment les réconcilier ?

Au fond, le problème pourrait être formulé dans ces termes : comment adosser un curriculum de formation aux différents besoins de formation ? Le cas de l’école supérieure en éducation de l’enfance de Sion

Les sous-questions de recherche développées sont les suivantes :

- Que ressort-il de la confrontation des demandes et besoins de formation des différents acteurs de la formation ?

- Ces données impactent-elles le profil de sortie par rapport à celui que l’on connaît aujourd’hui, et si oui comment ?

- Dans quelle mesure le modèle actuel de formation est-il lisible et évident pour les étudiants en cursus ?

- Peut-on parler de formation d’adulte pour une formation initiale concernant des étudiants globalement âgés de 19 à 25 ans ? Et qu’en déduire en termes d’ingénierie pédagogique ? - Quels avantages tirer d’un modèle dual et comment les optimiser ?

- Quelle place pour la notion de compétence dans l’ingénierie de formation, et comment rendre sa probable éclosion plus rapide dans une formation raccourcie ?

IV/ Méthodologie :

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La présente recherche s’inscrit dans une démarche recherche-action ou recherche en développement. Elle vise à poser le socle d’un nouveau curriculum de formation en tenant compte des changements de conditions cadres tels que décrits dans le chapitre un. La démarche engage une approche documentaire pour nombre de ses aspects : nature des prescrits, recherche en termes de besoins de formation, redéfinition d’un profil professionnel de sortie ou encore dispositifs pédagogiques pertinents auprès de jeunes adultes.

Il n’est pas rare en revanche qu’une démarche scientifique parvienne à des conclusions qui détonnent avec le vécu sur le terrain, non pas en raison d’un raisonnement erroné, mais d’un point de vue différent sur un même objet (voir notamment la remarque de Faillet (2014) à propos de la leçon dialoguée dans notre chapitre sur la classe inversée p.36). Pour garder cet ancrage dans le vécu de la formation du côté des étudiants, nous avons été à la rencontre de la réalité de la formation perçue par les étudiants à trois reprises, avec des intentions et des méthodes différentes.

1- Dans un premier cas, dans le cadre de la demande de formation, nous voulions savoir ce que des étudiants de première année n’ayant suivi encore aucun cours de cette filière ES en attendaient. Quelles étaient leurs questions ou besoin de connaissances sur le métier à ce stade. En filigrane pour nous, nous voulions savoir si les voies avec stage ou avec emploi avaient un impact significatif sur leurs attentes.

Le recensement s’est opéré dans le cadre du premier cours avec 36 étudiants, soit 100% des effectifs inscrits. Il leur a été demandé à tous de noter sur une feuille, sous forme de question ou d’affirmation, ce qu’ils viennent chercher ou s’attendent à trouver dans une école supérieure en éducation de l’enfance.

Certains se sont arrêtés à deux propositions (2 sur 36), d’autres sont allé jusqu’à quatre (2 sur 36), et nous avons doublé les réponses qui incluaient deux domaines distincts (en 3 occasions). Le tout pour 107 entrées.

Les réponses ont été triées selon des domaines particuliers basés sur les retours.

 Qualités et vertus du métier en général (rythme, nature, opposition à ce qu’il n’est pas…)

 Relation à l’enfant, relation étant entendu comme la qualité du lien de manière très globale, ou la compréhension générale de sa personne (entente réciproque, respect mutuel, etc.)

 Relation à l’équipe

 Relation aux parents

 Développement personnel désigne les questions en lien avec l’alliance du soi au travail (limites personnelles, lâcher-prise, travail sur ses valeurs, etc.)

 Techniques et outils d’intervention, qui font ici référence à tous les domaines précités mais en pointent un aspect précis et défini. Les questions commencent le plus souvent par « comment » et pointent un domaine précis en lien avec un partenaire ou une situation clairement identifiée (comment soutenir au mieux les enfants hyperactifs, comment transmettre à un parent peu réceptif les soucis de son enfant, etc.). Ces demandes de formation sont jugées plus pointues et renseignées, et sont donc contenues dans un item spécifique

 Pratique réflexive et rôles spécifiques recensent les références explicites à la pratique réflexive et le sens de l’action au quotidien, ainsi que le souci de la spécificité des rôles et responsabilités par rapport au niveau CFC.

 Et enfin le cadre légal répertorie les questions et besoins explicite en direction des lois qui encadrent et conditionnent la pratique au quotidien.

Les résultats de la démarche sont présentés au chapitre II.2.3 du présent travail.

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2- Dans un second temps, interpelé par la rumeur persistante d’avoir à profiler des directeurs de structures et curieux de savoir si cette perspective allait dans le sens de l’attente de formation des étudiants en cursus, nous avons mis en place un dispositif assez simple. Dans le cadre d’un cours s’attelant à questionner le cœur du métier, nous avons simplement questionné les classes à différentes années d’études, de la première à la 3^ème. La question était de savoir, en direct et par oral, ceux qui songeaient déjà en formation à prendre une responsabilité de structure à court ou moyen terme, et ceux qui n’y songeaient pas ou pour qui c’était une possibilité à long terme. 131 répondants se répartissent au final dans trois rubriques « pas intéressé par une direction à l’heure actuelle », « sans avis à ce stade » et « clairement intéressé à court ou moyen terme », et les résultats sont présentés au chapitre XX.

3- Dans un troisième temps nous avons eu recours à des entretiens avec l’intention d’aller au-devant de deux types d’information : d’abord vérifier la manière dont les grands rôles du métier d’EDE, vus comme des intentions de formation, sont ou non actualisés dans les représentations de l’étudiant. Et ensuite de savoir, par le biais du récit de l’étudiant, à quel point le dispositif de formation rejoint ou non son attente ou besoin de formation. Notre cible est d’aller à la rencontre d’un processus d’action et d’expérience marqué par un souci de validité interne, raison pour laquelle nous avons choisi l’entretien exploratoire.

Chaque entretien aura en réalité deux phases. La première est de type semi-dirigé durant laquelle l’interviewé est interrogé sur ce qu’il perçoit des grands rôles du métier d’EDE par le prisme de la formation et de son expérience en stage ou en emploi. L’idée est ici a posteriori de confronter ce que décrit l’étudiant aux rôles explicitement enseignés ou ceux découlant d’une revue de littérature synthétisée au chapitre II.1.

La seconde partie de l’entretien se déroule de manière différente, plus ouverte. Et un peu atypique, assez sans doute pour échapper aux canons du genre, sans toutefois sortir complètement de la typologie décrite plus haut. L’entretien reste de nature exploratoire, mais libre désormais, autour d’une nouvelle consigne et d’un dispositif particulier. Il s’inspire en partie de l’instruction au sosie dans son aspect « jeu de rôle », mais plus évidemment d’une activité de formation ou de coaching dénommée la baguette magique.

L’objectif général est de favoriser la créativité et une vision d’un état idéal en court-circuitant les limitations immédiatement pressenties. Il s’agit de mettre le sujet dans une perspective de visualisation d’un état de réussite affranchie des contraintes de statut, de pouvoir, de moyens… En cours d’entretien, nous créons une rupture de rôles en confiant à l’interviewé le rôle du décideur, de l’architecte de la formation. La consigne est désormais : « vous avez tous les pouvoirs de transformation de la formation, que gardez-vous, que changez-vous et pourquoi ? ».

L’intention dans cette partie est exploratoire, à la recherche de ce qui fonctionne bien pour ces étudiants dans la formation ou au contraire de ce qui représente un empêchement. Ces données serviront essentiellement à apporter un éclairage issu du réel de l’activité de l’étudiant en contrepoint des discussions et conclusions tirées d’un cadre purement théorique.

Pour rendre compte du point de vue des étudiants, nous avons interviewé quatre d’entre eux, choisis pour leur typicité, que nous appellerons Anna, Becca, Célia et Denis, soit A, B, C et D. Bien entendu, aucune prétention à une validité externe ici, le propos n’est pas de considérer l’échantillon comme des données généralisables, mais bien de présenter des avis, circonstancié, d’un échantillon d’étudiants à la fois hétérogène et représentatif de réalité de formation dans notre filière. Il et ici utile de décrire leur profil et

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leur contexte de formation afin d’expliciter leurs différences de réalité de formation ou de statut sur les terrains.

Anna (A) est en fin de deuxième année, sur trois. L’entretien tombe pour elle exactement au milieu de son cursus. Elle est en voie dite « plein temps avec stages », cela veut dire que son temps de formation est partagé entre des périodes parfois longues d’école, et d’autres exclusivement dédiées à la pratique. En première année, quatre mois de stage ont lieu de janvier à avril inclus. En deuxième, six mois de pratique de la rentrée d’août à janvier, et enfin six mois en fin de troisième année soit de janvier à juin compris. Les lieux de formation pratique sont trouvés et désignés par l’école, ils intègrent la contrainte d’expérimenter différentes tranches d’âges et de pratiquer un stage hors du canton. Anna a déjà cumulé plus d’une année et demie de stage et un semestre et demi de cours. C’est une étudiante pour qui le modèle de formation fonctionne très bien.

Becca (B) est en deuxième année, mais en voie dite « plein temps avec activité professionnelle ». Sa réalité

Becca (B) est en deuxième année, mais en voie dite « plein temps avec activité professionnelle ». Sa réalité