Un praticien réflexif :

Un principe général :

La notion semble aller de soi aujourd’hui dans le paysage des formations supérieures, elle est par ailleurs intimement liée aux descripteurs des niveaux de formation du CEC. Le niveau 6 sur 8 reconnu à la formation d’éducateur de l’enfance le positionne comme un utilisateur critique des cadres théoriques, d’un professionnel avec un haut niveau d’aptitudes faisant peuvent de maîtrise et d’innovation dans les situations complexes et imprévisibles. Cela présuppose un regard analytique sur la nature et les effets de sa pratique professionnelle, c’est en tout cas ce qu’en concluent les concepteurs du plan d’étude EDE actuel, puisqu’il y est noté (p.6) « L‘éducation d‘un enfant soulève des questions pédagogiques que I‘EDE prend en

13 Formation présentée sur le site belge de la formation : https://formations.siep.be/formation/fiche/sec/204/

(consulté le 14.08.2018)

14 Le site officiel des reconnaissances internationales des diplômes se trouve à cette adresse :

https://www.uqar.ca/admission/a-propos-Be-l-admission/reconnaissance-B-acquis-Bec-bac-et-passerelles (consulté le 17.08.2018)

MAS théories, pratiques et dispositifs de formateur d’enseignants 2017-2019 : mémoire

16

considération également dans leurs dimensions philosophiques, éthiques et sociales. Il/elle doit développer une pratique réflexive permettant un ajustement constant aux diverses circonstances et particularités des situations dans lesquelles il/elle est impliqué ». Suffit-il pour autant de dire que l’éducateur de l’enfance est un praticien réflexif parce que les prescriptions de formation en ont décidé ainsi ? Sans doute pas, il reste à entrer dans la nature de ce rôle et la légitimité de l’accoler à la profession qui nous intéresse.

Une approche légitime en regard des fonctions de l’EDE :

Qu’est-ce qui justifie que l’EDE entre dans ce paradigme complexe qui, selon Perrenoud (2001), « distingue mais articule réflexion dans l’action et réflexion sur l’action, deux modes, deux temps » ? Il y a tout d’abord un enjeu de professionnalisation évident (Bourdoncle, (2000) ; Maroy (2005) ; Giampino (2017) ; Lang (2010), …), mais également deux éléments qui nous semblent essentiels. Le premier, c’est le constat d’un réel besoin de ce type de démarche sur le terrain. Critique et distance nécessaires pointées par Giampino (2011) de l’EDE vis-à-vis d’une politique de l’enfance trop normative en France, acteur critique de l’émergence d’une nouvelle politique familiale pour Verba (2014), nécessaire adaptation à une montée d’exigence des sociétés et des familles en matière d’accueil (Giampino 2017) et un professionnel solide face à un contexte sociologique de la famille toujours plus complexe (Buèche, Combe, Durest Waeber et al.

2003). Les voix ne manquent pas pour dire que l’EDE ne peut pas se contenter d’exécuter une tâche : il s’agit d’évaluer, analyser, ajuster, décider, assumer, tout en étant plongé dans une forme de quotidienneté.

L’autre aspect tient à cette spécificité d’être soi-même son principal outil ; certes, ce n’est pas le propre de l’EDE, l’on pourrait dire de même de l’enseignant (Perrenoud le dit d’ailleurs en 1996 quand il décrit l’enseignant comme n’étant « pas une machine à instruire dépourvue d’émotions, de préjugés ethnocentriques, de désirs, de compte à régler avec son enfance »), ou encore de l’acteur de théâtre. Pour autant, les métiers qui ne font pas leurs preuves dans un production en dehors de soi ne sont pas si nombreux.

Pratique réflexive, un jeu de miroir ?

Le terme pratique réflexive peut-être ainsi sensiblement détourné, réflexif étant compris comme une forme de « miroir de soi au travers de l’activité professionnelle ». À la manière d’un jeu de reflets, le travail auprès d’êtres humains, au contact de valeurs, de normes, de cultures différentes, renvoie l’image d’un « soi en action », avec ses propres biais, son propre bagage. La question des savoir-être est ici centrale. Défini par De Carlo (2013) comme une capacité à visiter le territoire d’autrui, et d’en revenir à la fois changé et réaffirmé dans ses repères, cela veut dire que la rencontre avec l’altérité nous change, et une analyse des déterminants de ces changement est plus que nécessaire. La notion met ceci en évidence : l’EDE comme praticien réflexif n’a pas « que » ses gestes professionnels et leurs effets comme objet d’analyse, mais aussi et tout aussi centralement, un « soi agissant », des déterminants personnels de son action et des opportunités légitimes de changements intimes. À propos de la relation à l’autre, d’un accompagnement sécure, Debras et Renard (2008) parlent d’un « cheminement en soi-même, qui va introduire l’ouverture à l’autre. Il faut pouvoir accueillir cette mise en tension de soi qui est également une mise en relation, l’accueillir avec tout ce que cela peut apporter comme émotions, comme troubles, bouleversements, projections, transferts, phantasmes, questionnements ».

Concluons que l’EDE est un praticien réflexif, non seulement dans le but de mieux concevoir les aspects techniques de son travail au quotidien, mais également pour percevoir ce que le travail dont il est le principal outil change en lui. Il lui faut produire une analyse critique pour accueillir ou orienter de manière constructive ces modifications intimes.

MAS théories, pratiques et dispositifs de formateur d’enseignants 2017-2019 : mémoire

17

Tableau 2 : présentation synthétique des différents rôles de l’EDE :

bénéfiques à l'enfant en -réfléchit sur la nature et les

effets de son action professionnelle -réflchit sur un "soi dans

l'action"

MAS théories, pratiques et dispositifs de formateur d’enseignants 2017-2019 : mémoire

18 II.2/ Demande et besoin de formation par le prisme des acteurs :

Une notion qui appelle des précisions

Il y a bien ici quelque chose à préalablement éclairer en matière de besoin et demande de formation : le terme de besoin de formation ou besoin en formation émerge dès les années soixante en France avec Schwartz tout d’abord, puis de manière plus formelle avec Lesne et Barbier (1977). Sans que cela ait échappé à ses auteurs non plus qu’à leurs critiques (Meignant (1992) ; Soyer (1998) ; Sensévy (2001)) que ce terme de besoin est bien imprécis. Le besoin est de quelle nature ? De qui émane-t-il ? Cette notion de besoin de formation peut apparaître comme un fourre-tout commode pour défendre tant bien que mal de nouvelles impulsions en formation, à quel niveau que ce soit. Précisons donc différents éléments, en premier lieu l’idée même de besoin.

Quelques points de repères conceptuels :

Le Boterf (1990) décrit ce besoin de formation comme l’expression « de l’écart de connaissances ou de compétences existant entre le profil professionnel requis et le profil professionnel réel », en conséquence de quoi les « les besoins de formations sont exprimés en termes d’objectifs opératoires de formations » (p.96). La définition, qui a le mérite de la clarté technique, postule néanmoins l’existence d’une entité abstraite et absolue que l’on nommerait le Métier, et qui serait un mètre-étalon fiable. Le Métier est pourtant une construction sociale tissée d’intérêts individuels, ainsi que le présente entre autres Lang (2010) dans son article « les rhétoriques de la professionnalisation ». Ainsi donc, les « requis » du Métier, peuvent fluctuer selon l’acteur qui les réclame. Postulons donc que la notion de besoin s’articule certes sur le profil d’un « professionnel minimalement efficace », mais pas seulement. Sensévy (2001), qui se préoccupe de besoins et offres de formation dans une perspective de régulation des pratiques professionnelles des enseignants positionne les acteurs dans ce jeu en tension. Il analyse ainsi le passage du syntagme « offre Vs. demande » à « besoin Vs. attente » comme un déplacement de l’attention sur les acteurs : offre et demande renvoyant à une logique de marché dans laquelle, pour le dire ainsi, un formé-roi viendrait faire ses emplettes de cours. D’un autre côté, la paire « besoin/attente » brouille les cartes et joue d’une forme de superposition : dans le cas traité par Sensévy (2001) concernant l’enseignement, la rhétorique institutionnelle suppose qu’elle est première dans la définition des besoins, et que si le formé veut devenir enseignant, il est au meilleur endroit possible et ainsi besoins et attentes vont nécessairement se confondre. Comment en effet pourrait-on avoir des attentes formelles pour des cours que l’on n’a encore jamais fréquentés. Ces deux postures sont bien entendu toutes deux chargées de bon sens, mais n’engagent pas nécessairement la même démarche d’élaboration d’un programme.

Une nomenclature pour orienter le travail :

Il est encore insuffisant, à ce stade, de n’adosser les notions de besoins et attentes de formation et ses notions proches qu’à une forme d’adéquationnisme à la nécessité d’un opérateur efficace, ou qu’à un discours de prééminence du formé ou de l’organe formateur sur la nature et la forme des enseignements.

Il manque une vision analytique qui précise du vocabulaire univoque et en lien avec différentes facettes de ces notions sibyllines. À cet effet, Ardouin (2017) donne un cadre éclairant : il décrit le besoin comme « un manque ou un état de manque » (p.81), et précise au travers du graphique reproduit ci-dessous et inspiré des travaux de Johari (1967) la nature de ce manque :

MAS théories, pratiques et dispositifs de formateur d’enseignants 2017-2019 : mémoire

19

Tableau 3 : besoin de formation selon les travaux de Johari Situation/problème

Non visible/implicite

Situation/problème Visible/explicite Objectif de formation

Non exprimé

manque dysfonctionnement

Objectif de formation exprimé

attente demande

Mais là où la question prend sa dimension nécessaire, c’est lorsqu’il s’agit de pointer cette question : de qui provient le besoin identifié ? Ardouin distingue d’emblée deux grands pôles : les besoins de l’entreprise, en termes de qualifications, postes, compétences, et ceux du salarié, pour se maintenir en poste, se développer, mais tenant également compte du fait que la personne intervient avec une dynamique individuelle.

Les besoins de formation donc, s’inscrivent dans un différentiel entre un état attendu et un état réel, et sont conditionnés par l’acteur qui soit les exprime, soit les perçoit sans les nommer. Ils sont encore, souligne Ardouin (p.83-84), classés en différents niveaux : macro pour les enjeux globaux, méso pour les enjeux de l’entreprise, et micro selon deux axes, le premier selon les besoins du poste et le second sur les aspirations personnelles de développement.

Un enjeu large :

La notion de demande de formation dépasse les frontières des formations, qu’elles soient primaires, initiales, continues etc., tout en prenant une coloration particulière dans chacun de ces espaces de formation ; mise à niveau des compétences dans un contexte professionnel qui évolue rapidement, maintien des seniors en activité, définition des savoirs minimaux pour les plus jeunes dans une société en mutation rapide, pont entre les exigences émergentes des institutions, des publics, ou des professionnels eux-mêmes, les axes de traitement ne manquent pas. S’il n’est pas question ici de proposer une étude définitive sur les demandes et attentes de formation du métier, il convient néanmoins d’en donner différents caps suffisamment fonctionnels pour mettre en mouvement la construction d’un curriculum, puisque telle est ici la question centrale. Pour ce faire et en reprenant la terminologie d’Ardouin, il s’agit donc de croiser les objectifs de formations et les situations en fonction des différents acteurs mobilisés, et ce à différents niveaux, macro, méso, micro, et tenter autant que possible de faire basculer l’implicite et le non visible dans le visible et l’explicite afin de pouvoir en faire une donnée exploitable.

Au niveau macro, nous nous pencherons sur l’interprétation du besoin de formation au travers des prescriptions nationales. Au niveau macro et méso, largement nourri de la vision de Le Boterf d’un opérateur efficace, nous nous fions à l’étude « enquêtes auprès des directions et des cadres d’institutions de la petite enfance en Suisse romande » d’Emilie Flamand-Lew (2016), pour Evaluenda¹⁵ sur mandat de l’ARDIPE¹⁶ via Pro Enfance¹⁷. Et enfin, au niveau méso et micro, deux portes d’entrées : d’une part nous avons entendu quatre étudiants en cursus avec un double souci, celui de vérifier si l’offre de formation telle que conçue produit actuellement les fruits attendus, et ensuite de matérialiser leurs attentes de formation en ayant la possibilité de défendre le changement ou le maintien de processus de formation tels qu’ils les

15 Bureau d’études privé et indépendant, spécialisé dans l’évaluation de projet et des programmes d’action, l’analyse et le conseil organisationnel, ainsi que la réalisation d’enquêtes : http://evaluanda.ch/

16 Association romande des directeurs des institutions pour l’enfance : http://www.ardipe.ch/

17 Plateforme romande pour l’accueil de l’enfance : http://plateformeproenfance.ch/

MAS théories, pratiques et dispositifs de formateur d’enseignants 2017-2019 : mémoire

20

vivent aujourd’hui. Et dans un second temps, nous avons synthétisé les projets de formation de tous les étudiants qui démarrent en septembre 2018, selon une méthodologie décrite dans le chapitre y relatif.

II.2.1 Vision du prescripteur national

Impulsé par le cadre européen et les accords de Bologne, les plans d’études sont aujourd’hui largement inspirés d’un méta-cadre commun, issu du CEC pour l’Europe, le CNC pour la Suisse. Le souci mis en avant sont à la fois une nécessité de comparabilité entre les certifications de différents pays ou différentes régions, pour promouvoir les perméabilités entre les formations et la circulation des travailleurs, aussi bien qu’un document rendant lisible les acquis à des fins de formation tout au long de la vie. Un premier plan d’étude sur ce format est édité pour l’éducation de l’enfance en 2007. Le document suit un processus établi de révisions successives, certaines dites « petites révisions » tous les trois à quatre ans, et une « grande révision » à dix ans, étape transitoire dans laquelle nous nous trouvons présentement.

Le plan d’étude actuel :

Le plan d’étude actuel présente aujourd’hui un visage très proche de sa première version, légèrement remaniée en 2015. Les acteurs centraux en sont les écoles supérieures de l’éducation de l’enfance, l’Ortra du domaine social, Savoir Social, avec une place particulière des écoles romandes alors à la pointe dans ces formations.

Tableau 4 : Les heures allouées aux différents modes de formation extraites du plan d’études¹⁸ (p.24)

Les axes de formation sont donnés au travers de cinq grands domaines, à savoir les domaines « accueil et soutien de l’enfance », domaine « social », « pédagogie et éveil culturel », « méthodologies professionnelles » et enfin le domaine transversal de la « pratique réflexive ». Ces domaines sont déclinés en dix processus de travail, processus définissant ici un ensemble de compétences proches. Ils sont ainsi définis :

 Processus 1 : Accueillir I’enfant dans une structure collective extra-familiale

 Processus 2 Soutenir le développement de I’enfant dans sa globalité

 Processus 3 Observer et documenter l’évoIution et les apprentissages de I’enfant

18 L’erreur de total au terme de la colonne « plein temps sans CFC ASE » devrait être de 5'400 heures, mais le tableau est ainsi présenté dans le plan d’étude et nous ne l’avons pas retouché.

MAS théories, pratiques et dispositifs de formateur d’enseignants 2017-2019 : mémoire

21

 Processus 4 Elaborer et mettre en pratique le concept pédagogique

 Processus 5 DéveIopper une action réfIexive sur la fonction, ses tâches et son rôle

 Processus 6 Gérer le travail en équipe

 Processus 7 Collaborer avec les familles et accompagner la parentalité

 Processus 8 Collaborer et coopérer avec les réseaux externes

 Processus 9 Garantir une action professionnelle conforme au cadre IégaI

 Processus 10 Assurer le travail administratif et organisationnel du groupe éducatif

La cible pour chacune de ces compétences est au niveau 6 selon l’échelle du CEC. Le candidat entrant typique est issu d’un parcours soit académique avec une maturité, soit professionnel avec un CFC. En regard de ce dernier, il passe, selon la typologie issue du CEC, d’un professionnel lui permettant d’agir de manière encadrée (niveau 4 de compétence) à un professionnel appelé à agir de manière critique et autonome (niveau 5 et 6). Il dispose, selon la même source (p.12) de « savoirs approfondis dans un domaine de travail ou d’études requérant une compréhension critique de théories et de principes », dépassant ainsi les

« savoirs factuels et théoriques dans des contextes généraux dans un domaine de travail ou d’études » avec lesquels il se présente aux portes de la formation. Nous devons à ce stade demeurer conscient, non sans ironie, de la difficulté du réel à entrer correctement dans les cases qu’on lui prévoit. Néanmoins à ce stade, la demande de formation (demande explicite pour des objectifs identifiés) est limpide du côté du prescripteur. Elle s’exprime donc comme une montée significative et quantifiable en compétences dans les aspects pédagogiques, éducatifs et préventifs auprès de l’enfant, dans le soutien aux familles, la collaboration harmonieuse dans une équipe, la collaboration avec d’autres corps professionnels, la tenue d’un rôle administratif et de gestion, et dans tous ces domaines, décider, pondérer, critiquer, assumer, porter, défendre et argumenter, agir de manière réfléchie et construite entre autres. Ces verbes ne sont pas anodins : si le plan d’étude -si bien l’actuel que son successeur-, fait l’économie d’une taxonomie telle que celle de Bloom par exemple, il prétend néanmoins fixer le niveau d’atteinte au moyen de la technicité induite par le verbe d’action choisi.

Le plan d’étude en préparation

Évidemment, à ce stade, difficile d’en dire quoi que ce soit de définitif, sinon que cette refonte globale répond à l’évolution de nos sociétés et la reconnaissance d’une évolution des services. Si à l’heure où nous écrivons ces lignes le texte part en consultation et est susceptible de subir de nombreux changements, différents éléments sont aujourd’hui suffisamment solides pour être transmis de manière fiable :

Le souci de comparabilité des formations est plus marqué qu’auparavant, peut-être moins dans un souci de circulation des travailleurs que dans le sens d’une meilleure perméabilité entre les métiers du social concernés, ici éducateur de l’enfance, maître socioprofessionnel, animateur communautaire et éducateur social ES, mais aussi un meilleur alignement avec le niveau inférieur, puisque le plan d’étude du CFC d’assistant socio-éducatif est lui aussi en profond remaniement. C’est en tout cas les principaux éléments que l’on voit se dégager de la communication officielle¹⁹. De fait, les plans d’études de ces formations auront désormais cinq domaines de compétences en commun et un vocabulaire harmonisé. La demande de formation qui transparaît concerne les aspects interdisciplinaires, évoqués dans le PEC²⁰ précédent mais plus massivement mis en avant dans cette version. Son origine n’est pas signifiée, mais on peut y voir aussi bien la volonté des institutions d’induire une plus grande flexibilité chez le futur professionnel, que la réalité

19 Projet « Grande révision des plans d’études cadres des Ecoles supérieures dans le domaine social»

État d’avancement du projet et informations, document produit en annexes

20 Abréviation pour plan d’études cadre

MAS théories, pratiques et dispositifs de formateur d’enseignants 2017-2019 : mémoire

22

d’étudiants plus volatiles dans leurs parcours de formation. Cette idée d’une génération d’étudiants plus

« papillonnante » tombe sous le sens commun dans le milieu de l’enseignement supérieur et sans doute est-ce imprudent d’en faire une généralité. Pour autant, nous avons fait l’exercice pour notre propre école et comparé l’évolution des cohortes sur dix ans : ce que nous enseignent les statistiques, c’est qu’entre 2008 et 2010 il y a majoritairement trois catégories d’entrants en formation, alors que ces trois dernières années, il y en a huit. Parmi ces derniers, des candidats s’étant essayés à l’université, la HES ou la HEP.

Si les organismes qui chapeautent la révision des PEC sont les mêmes, la place et le poids des interlocuteurs ont changé : le premier plan d’étude portait l’empreinte forte des directions des écoles supérieures de l’enfance, or ici, elle est largement atténuée. Si la demande de formation est la matérialisation d’un espace

Si les organismes qui chapeautent la révision des PEC sont les mêmes, la place et le poids des interlocuteurs ont changé : le premier plan d’étude portait l’empreinte forte des directions des écoles supérieures de l’enfance, or ici, elle est largement atténuée. Si la demande de formation est la matérialisation d’un espace