un maintien de la notion de compétence malgré des temps de formation raccourci : quelles

C’est évidemment un risque avéré et repéré par les différents acteurs impliqués de près ou de loin dans cette mue de la formation : une formation plus courte pourrait bien être moins bonne, moins efficace ou (et ?) moins complète. C’est indéniable, le facteur temps est déterminant en pédagogie, prétendre le contraire est soit naïf soit financièrement intéressé. Certes, le temps en soi ne garantit rien, il pourrait fort bien être mal employé. Reste qu’en manquer pousse soit à l’efficience soit aux raccourcis (ou à l’un se faisant passer pour l’autre). L’efficience est un culte de la ligne droite, qui pousse à ne connaître un territoire que pas ses autoroutes. Le défi n’est donc pas des moindres puisqu’il s’agit de maintenir, autant que faire se peut, une formation complète, qui permette à l’étudiant de voir au-delà de ses tâches quotidiennes. Une formation qui demeure un lieu de socialisation à une culture école aussi bien qu’une culture métier, les deux perçus comme contributifs l’un à l’autre.

Quelle voie choisir ?

Nous l’avons largement traité dans le chapitre y relatif, la notion de compétence est aussi consensuelle dans sa nature d’objet de formation qu’elle ne l’est pas en termes de définitions. Mission compliquée que de former à ce « quelque chose » qui n’est pas la performance mais y conduit avec une régularité et une adaptabilité suffisante. Faut-il y voir un objet terminal et former « vers les compétences », assumant un dispositif apparenté à une pédagogie par objectif ? ou former « aux compétences » en mettant cette notion au centre des dispositifs, malgré tout le mal que l’on peut avoir à en cerner les contours ? On pourrait finir par y voir une manie, mais décidons de ne pas trancher. La première option a ceci d’absurde qu’elle entraine à une performance qui n’est pas en soi celle qui est demandée sur le terrain in fine. Ce serait comme entrainer un par un les mouvements de brasse d’un candidat au bord du bassin : évaluer les gestes des bras, puis des jambes, de la coordination des deux, de la manière dont il respire, et présupposer qu’il sait nager, oubliant au passage que nager représente plus que la somme des muscles mobilisés. Mais pour artificielle qu’elle soit, la méthode a pour elle une approche rationnelle et construite. À l’inverse, travailler avec les compétences fait évoluer la formation dans une brume de représentations, d’arrière-plans difficile à partager, et doit intégrer l’irruption de l’inattendu, la capacité de rebondir sur le caractère singulier de chaque apprenant à mobiliser ses compétences à sa manière. Et c’est pourtant bien la nature du travail réel que de présenter des défis qui surviennent sans notice ni cadrage théorique préalable ; c’est bien à cela qu’il faut préparer, et « préparer » veut aussi dire « entraîner ».

Pistes d’action : Nous proposons une approche mixte, qui intègre dans certains temps de formation une approche méthodique par étapes, et mette au premier plan la compétence dans d’autres. En réalité ces approches ne s’excluent pas. Dans une approche modulaire telle que nous la concevons, les modules sont chapeautés par des objectifs qui sont en réalité des compétences issues du plan d’étude. Il semble préférable que les travaux de module fassent la démonstration de la compétence de l’étudiant, entendu par-là la capacité à mobiliser de savoirs et savoir-faire pertinent pour résoudre un problème complexe. Mais rien n’empêche que lesdits savoirs, enseignés au préalable, l’aient été selon un modèle basé sur l’approche compétence ou par objectifs. Au fond, l’enseignement des savoirs préalables devraient répondre à un

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principe d’efficacité selon la nature de ce qui est enseigner plus que de répondre par principe à une modalité d’enseignement. Le travail final du module pourrait bien engager une manière cartésienne de présenter des arguments : la question est avant tout technique et pourrait bien être enseignée selon une approche par objectif classique. Mais ce même travail de module pourrait également engager une posture critique sous l’angle éthique : le cours d’éthique pourrait quant à lui privilégier une approche moins techniciste mais plus en lien avec la compétence à présenter sa posture professionnelle par le filtre d’un cadre éthique, et mettre au premier plan cette compétence de transmettre ses modèles de référence d’action sans attendre de contenu formel impératif.

Non seulement les modalités par et vers les compétences peuvent coexister, mais à notre avis, elles le doivent. Rappelons que la capacité d’intégration de l’étudiant dépend en partie de traits de personnalités ou d’expériences particulières qui conditionnent leur rapport à l’apprentissage. Certains étudiants ont besoin d’un cadre ferme, d’une orientation extrêmement claire des cours pour les rassurer sur le fait d’être sur la bonne voie ou non, tandis que d’autres se sentent étouffer dans des objectifs ou des modalités de cours trop formels. Les deux populations doivent pouvoir, peut-être en des temps différents, se sentir à l’aise dans le cursus. C’est une crainte, peut-être infondée, que réduire une formation d’un tiers sans baisser les critères de qualité ait un impact massif sur les échecs : que cette appréhension soit légitime ou non, rien n’empêche (ou au contraire, tout encourage) à prévenir ces possibles sorties de route : cela passe par un dispositif de formation suffisamment flexible et diversifié pour permettre d’accueillir les futurs étudiants dans toute leur hétérogénéité. En d’autres termes, si un étudiant est recalé parce qu’il n’a pas fait la preuve de sa compétence, c’est acceptable dans la mesure où le résultat reflète réellement sa limite, et ça ne l’est pas si c’est le dispositif de formation qui a été un frein à sa démonstration.

Pour revenir sur la notion de raccourcissement du temps de formation et les défis qu’il propose, rajoutons que l’air du temps est à la formation tout au long de la vie. Il est fini le temps où l’on considérait que la formation initiale donnait au professionnel les outils qui l’accompagneront toute sa carrière (même s’il est vrai que la notion n’est encore d’une telle évidence que son financement soit envisagé dans un concept global, au service du développement professionnel et accessible à tout un chacun). Reste néanmoins la possibilité de réserver certaines spécialisations du métier à de le formation continue. Nous aurions donc deux années centrées autour des fonctions transversales du métier, et des opportunités de développer une offre de spécialisation au-delà du diplôme. Si l’idée paraît techniquement bonne, il y aurait alors à considérer le sujet sous l’angle de l’égalité des chances et de concevoir un modèle économique viable : l’avantage de la formation initiale, c’est d’enseigner à un large groupe les mêmes contenus au même prix.

Dans la jungle des financements particuliers de la formation continue selon les communes ou les institutions, le coût/bénéfice variable selon les individus pourrait bien induire un projet « complet » de formation inégalitaire dans son accès. Et si l’accès à des compléments de formation devenait libéral, potentiellement très coûteux, il faudrait évidemment que le professionnel puisse « récupérer sa mise » dans une reconnaissance statutaire et salariale intégrant sa spécificité postgrade. Il y a loin à imaginer que cela aille de soi dans un métier assez uniformément mal rétribué.

Quels moyens pédagogiques prioriser ?

Si nous avons traité des grandes voies par ou vers les compétences, nous n’avons pas encore évoqué les moyens, sinon de manière générale qu’ils ne sont pas à prescrire par principe mais réellement répondre aux intentions de cours. Il nous paraît globalement évident que la pédagogie active est au centre d’une formation professionnelle. Rappelons que nous formons à un agir professionnel, et nous comprenons immédiatement le paradoxe d’assimiler un agir vissé à une chaise. Par ailleurs, les étudiants la demandent

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explicitement cette activité, nous l’avons déjà en partie révélé : de l’importance d’être en mouvement pour D, d’être impliqué au sens transitif direct de ce verbe, d’expérimenter le groupe parce que c’est une composante de ce métier. De la manière dont les cours frontaux sont pour la plupart subits pour C, ou de la manière dont les cours pour B doivent ressembler à leur mise en œuvre pratique sur le terrain. Dans le cas contraire, internet les happe, ce qu’ils admettent globalement. La finalité du dispositif n’est certes pas de les animer pour le seul bénéfice de tenir leurs doigts loin des claviers, mais admettons qu’obtenir cette attention qu’ils ne nous concèdent pas d’emblée est nécessairement première à tout le reste. De là seulement nous pouvons discuter du sens à mettre dans l’activité.

Au fond que veut dire « être en activité » ? Nous l’avons vu, cela dépasse ce simple fait évoqué par D du besoin physiologique de mouvement, quand bien même il est légitime. Il est question encore une fois d’une mise en sens et d’une activité qui modélise la future activité professionnelle souhaitée. Pourquoi prioriser la pédagogie par projet ? Soit, pour les vertus pédagogiques évoquées dans le cadre théorique, mais également parce que l’EDE dépositaire d’une certaine autorité vis-à-vis de son équipe est vue comme un porteur de projet. Dans le plan d’étude en cours d’élaboration, une compétence clé est « initie, conduit et assume des projets au niveau institutionnel ». Le projet et sa gestion en cours sont aussi utiles que le contenu explicitement visé. De même, pourquoi mettre un accent particulier sur le travail de groupe ? Parce que, comme nous l’avons évoqué dans le cadre théorique, le travail en groupe a au moins deux enjeux de savoir : l’objet de savoir que traite le groupe avec un certain nombre de caractéristiques typiques de ce dispositif, mais aussi la compétence à coopérer pour le traiter. Or, comme l’a si bien relevé C (3/2-C), l’EDE n’est jamais seul, il y a toujours des collègues, des enfants, des parents, qui à différents niveaux sont tous des partenaires avec lesquels il s’agit de composer. Et pourquoi, encore, entrer dans une démarche de classe inversée ? Le plan d’étude en révision a adopté un modèle dénommé IPRÉ : il s’agit d’un cycle itératif d’action réunissant différentes tâches. Il s’agit de s’informer pour I, planifier pour P, réaliser pour R et enfin évaluer pour É. Cette donnée de planification pour nous est centrale, parce qu’elle présuppose un travail préalable, hors de la présence des enfants. Il faut avoir lu, pesé, échangé, ordonné l’action avant de passer à l’opérationnalisation. La classe inversée, au-delà d’un effet de mode, au-delà d’une option intéressante pour faire porter des apprentissages ailleurs qu’en classe dans une formation raccourcie, c’est aussi induire un pli. Celui de se présenter devant toute action significative avec un plan préalablement établi. De venir préparé. Au fond dans tous les cas, le mode nous apparaît aussi central que l’objet de savoir qu’il sert.

Pistes d’action : Il ne s’agit pas ici de prescrire un mode d’enseignement pour chaque module, ou pour chaque type de savoir engagé dans les compétences visées, mais bien de souligner qu’il y a un enjeu de formation au métier au-delà des objets de savoir, dans les modalités pédagogiques proposées. Réaffirmons qu’en toute chose le sens prime, et qu’à tout le moins, c’est prioritairement le besoin de la génération actuelle de formés. Il doit donc être explicitement exprimé plutôt qu’offert à l’hypothétique déduction des acteurs.

Il est difficile sans une étude circonstancielle d’affirmer pourquoi tel étudiant soupire et renâcle quand il s’agit de se mettre en groupe pour travailler. Cela peut aller de l’agacement de ne pas pouvoir finaliser sa commande sur internet au sentiment que ces regroupements incessants, sans objectifs clairs, servent avant tout à ce que l’enseignement travaille moins lui-même. Peu importe. Les acteurs sont toujours libres malgré tout, malgré les injonctions, les règlements, est c’est sans doute pour le mieux. Mais pour user le plus sagement possible de cette liberté, encore faut-il être bien informé. Si cet étudiant savait mieux ce qu’il a à gagner dans ce travail de groupe, lui le visiteur critique de la Grande Foire de la formation, peut-être s’y rendrait-il plus volontiers. Il y a là pour nous une co-responsabilité pédagogique entre formateur et formés,

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avec une prévalence de l’enseignant. Sans aucun doute est-il nécessaire d’opérer un travail de conscientisation et mise en sens des modalités pédagogique, en explicitant non seulement la pertinence des objets de savoir, mais également des modalités choisies.

Ainsi donc, cette cohérence pédagogique que les étudiants A, B et C appellent de leurs vœux passe par les modalités de cours aussi bien que leurs contenus. Il paraitrait bien dommage et restrictif que tous les formateurs du module X travaillent en groupe, ou inversent tous leur classe. La variabilité des modalités d’enseignement comme enjeux de savoir eux-mêmes engagent à être coordonnés aussi bien que la continuité ou la complémentarité des contenus. C’est au fond maximiser l’impact d’un cours que d’en expliciter la double fonction, et d’orienter l’attention de l’étudiant sur ce que nous pourrions appeler des

« savoirs d’opportunité » liés aux modalités d’enseignement.

VI/ Point sur l’opérationnalisation à ce jour :

À ce jour, bon nombre de pistes présentées dans les encadrés du chapitre V sont mises en œuvre ou discutées.

Ce qui est fait :

Le modèle général d’alternance basé sur un binôme d’étudiant de première et de deuxième année qui couvre la semaine et l’année a été approuvé et présenté aux institutions. Les principes organisationnels généraux, soit l’approche par modules, leur thématisation autour des grands rôles du métier, sont validés.

Ce qui est en cours :

La phase actuelle consiste à utiliser le programme actuel comme matériau pour formaliser des modules.

L’approche est collective et engage la créativité pédagogique de l’équipe, soit dans la manière de valoriser ce qui existe, soit dans la conception de nouveaux contenus autour d’axes de formation forts et clairs. L’on constate que ces axes de formation ne sont pas nouveaux, ou pas totalement ; ce qui l’est, c’est l’approche qu’on peut en faire et cet effort de mise en sens à tous les étages de l’organisation, ainsi qu’il est de rigueur en ingénierie de formation.

Ce qui reste à faire :

Le programme doit aboutir rapidement à un projet opérationnel, qui respecte l’adressage de compétences et sous-compétences à chaque niveau qui le surplombe. D’ici quelques mois, nous aurons besoin d’un programme faisant état en bout de chaîne de cours précis dotés en heures et de modalités d’évaluation envisagées, avant de faire une évaluation a priori du projet au moyen d’outils de cohérence tels que le propose Berthiaume par exemple.

Au final, le travail est un programme appelé en remplacer un autre, dont toute l’organisation diffère. La problématique de la transition et les impératifs financiers qui la contraignent sont donc également un enjeu à traiter rapidement.

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VII/ Généricité de la démarche :

Bien entendu, nous avons répondu à un problème particulier. Il demeure néanmoins un ensemble de démarches et d’objectifs transversaux sans doute utiles à toute intervention sur un curriculum de formation. Nous les recensons ici, sans souci d’exhaustivité mais avec l’intention de surligner les points qui nous semblent saillants :

Une revisite des arrière-plans notionnels :

Il nous est apparu nécessaire de remonter à la source des notions mises en exergue dans le programme actuel et de les considérer avec expertise. Les risques à les prendre pour acquis sont à la fois un appauvrissement des conceptions, fruit d’un héritage qui n’est pas requestionné, et un puissant générateur de malentendus. Au rang des constats à ce propos, nul doute que la notion de compétence demeure une notion floue que la formation peine à matérialiser pour elle-même (ce qui ne veut pas dire que la formation ne produit pas des professionnels compétents, mais plutôt que les déterminants qui font d’eux des « bons » professionnels restent difficilement dicibles). Souffrant du même flou de représentation, mettons également en avant l’idée de formation d’adultes, affichée et explicitée à chaque rentrée par l’école, mais bien loin de la représentation que peut s’en faire un étudiant en 2018. Le but de cet affinage des notions permet en définitive de pouvoir en discuter entre les différents acteurs et s’entendre sur les conceptions qu’on en retire ; cela permet, in fine et autant que possible, que nous puissions parler d’une formation comme d’un projet partagé.

La considération de la formation comme d’un carrefour de besoins, conditionnés par des aspects sociaux :

C’est certes un parti pris que de lire une formation comme une construction sociale au carrefour de besoins légitimes des acteurs. C’en est une autre, non moins arbitraire et conditionnée par un point de vue particulier, que d’y voir un pur objet technique assujetti à l’impératif de l’efficience. Nous défendons qu’une

« bonne » formation répond le plus consensuellement possible à son temps et aux besoins spécifiques des acteurs qui l’animent. Cette formation doit faire envie, envie dans une large palette de critères aussi bien reliés à l’efficacité qu’au plaisir et à la découverte. Ce consensus ne se définit que dans la recherche d’une explicitation d’un vague besoin de de formation en attente ou demande que l’on puisse opérationnaliser.

Cette recherche doit se conduire aussi bien auprès des prescripteurs que des étudiants, des terrains, ou même des enseignants que nous avons réduits sans doute abusivement dans ce travail à un rôle d’opérateur neutre de la formation. Cela ne dédouane pas la formation d’une logique d’accountability, mais contribue à n’en faire qu’un paramètre de pertinence supplémentaire plutôt qu’une fin en soi.

Peser le poids relatif de l’ingénierie de formation du réel de l’activité de l’étudiant :

Le risque de tout objet technique, c’est de finir par nourrir une fascination pour lui-même. Aussi bien conçu soit-il, aussi adroit, ambitieux, prétentieux, tout cadre conceptuel vaut pour la manière dont il survit au réel, sans quoi ce n’est qu’un jeu de l’esprit. C’est donc la raison pour laquelle le discours des étudiants et le réel de leur vécu d’apprenant vient en contrepoint des aspects théoriques, pour tempérer, nuancer, éventuellement contredire. Le réel intègre l’irrationnel et le désordre, il importe d’en tenir compte afin que le curriculum, pour le dire de manière imagée, soit bien une bâtisse pleine de vie avec son lot d’inévitables tensions, et non pas un appartement-témoin, une coque vide destinée aux seuls magazines.

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VIII/ Pour ne pas conclure :

Bien entendu, le travail commence. Opérationnalisation, évaluation, réajustements dans un cycle régulier…

la carte n’est pas le territoire et admettons que le produit fini puisse s’échapper des lignes ici produites.

Reste que dans l’entier du dispositif se pose la question centrale du produit pédagogique : mettre en sens les contenus pour clarifier les buts, proposer des modalités de cours qui puissent produire les savoirs

Reste que dans l’entier du dispositif se pose la question centrale du produit pédagogique : mettre en sens les contenus pour clarifier les buts, proposer des modalités de cours qui puissent produire les savoirs