Le programme d’éducation préscolaire

Tout d’abord, c’est par le biais du programme d’éducation préscolaire que l’enfant de 4 ou 5 ans est incité à développer des compétences relatives à la connaissance de soi, à la vie en société et à la communication touchant diverses sphères : psychomotrice, affective, sociale, langagière, cognitive et méthodologique (Gouvernement du Québec, 2001). Le présent programme touche les sphères affective et sociale du développement de l’enfant en favorisant la mise en place d’un contexte dans lequel l’enfant se sent à l’aise et en sécurité et ce, en misant sur la force de la relation élève-enseignant.

Ensuite, lors de leur arrivée en maternelle, pour diverses raisons liées à leur histoire personnelle et familiale ainsi qu’à leur milieu socio-culturel, il est possible d’observer des profils de développement variés chez les enfants (Gouvernement du Québec, 2001). En transmettant notamment des connaissances sur les styles d’attachement et en proposant diverses façons d’intervenir auprès des enfants présentant chacun de ces styles, le programme incite les enseignants à prendre en

compte la diversité des bagages avec lesquels les enfants arrivent en classe afin de favoriser leur intégration et leur épanouissement dans la classe.

Puis, le PFÉQ (Gouvernement du Québec, 2001) mentionne que la maternelle est un lieu privilégié pour, entre autres, établir des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. S’intéressant principalement à la relation entre les enfants et les adultes qui sont responsables d’eux, le programme donne des outils aux enseignants afin que cette relation devienne, au fil du temps, signifiante et chère aux yeux des petits. Par exemple, en exploitant les modes d’attachements de Neufeld (2008a) à travers les activités proposées, l’enseignant offre à ses élèves différents moyens de s’attacher à lui. Comme la communication a un rôle crucial à jouer dans la relation (Geddes, 2012), nous sommes d’avis qu’avoir des connaissances sur la relation d’attachement constitue un moyen de plus pour mieux comprendre les enfants et ainsi dépasser leurs paroles et leurs comportements pour faire une lecture différente et une analyse plus adéquate des situations qui les concernent. C’est comme si les enseignants apprenaient une nouvelle langue, celle qui leur permet d’entrer en relation avec les différents enfants qui arrivent dans leur classe et ainsi participer à l’enrichissement de leur bagage.

Enfin, plus précisément, deux compétences du programme d’éducation préscolaire contenues dans le PFÉQ (Gouvernement du Québec, 2001) sont touchées par le programme Voyage au pays de l’attachement. La première Affirmer sa

personnalité est étroitement reliée à la compétence transversale Structurer son identité présentée précédemment. À cet effet, la figure 13 (p. 163) illustre les

différents éléments du PFÉQ (Gouvernement du Québec, 2001) relatifs à cette compétence qui se retrouvent dans le programme conçu dans le cadre de cette recherche.

Figure 13 – Les composantes de la compétence Affirmer sa personnalité

Source : Gouvernement du Québec. (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Version approuvée. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec.

Comme il est possible de le constater, les quatre composantes de cette compétence sont abordées dans le programme et plusieurs activités permettent de les développer. Comme il l’est écrit dans le PFÉQ (Gouvernement du Québec, 2001), cette compétence « s’actualise par l’acquisition de connaissances et d’habiletés liées à la connaissance de soi. En vivant des expériences diversifiées, l’enfant apprend à se reconnaître comme un être unique ayant des goûts, des champs d’intérêts et des besoins qui lui sont propres » (p. 56). À cet égard, l’activité 6 invite l’élève à cibler et à partager ses goûts et ses intérêts de même qu’à les comparer avec ceux de son enseignant. Quant à elles, les activités 1 et 12 amènent l’élève à prendre conscience que l’année scolaire tout comme la vie en général sont parsemées de moments plus difficiles. Ces activités offrent aussi à l’élève des moyens pour mieux vivre ces moments, par exemple, en ayant recours à sa valise ou à un adulte en qui il a confiance. Ces moyens sont des façons de reconnaître et de répondre à leurs besoins affectifs. Pour leur part, les activités 9 et 9.1 favorisent le développement de l’estime de soi et de la confiance en soi des élèves en les comparant à des merveilles du monde, en nommant les raisons pour lesquelles chacun

Act. 1 et 12 Act. 6 Act. 9 et 9.1 L’escalier de l’autonomie et les stratégies à adopter pour

est apprécié par ses pairs et par son enseignant et en soulignant leurs bons coups au quotidien. En créant un filet de sécurité autour de l’élève, le fait de développer une relation d’attachement avec des adultes signifiants qui ont la responsabilité de son éducation lui permet de vivre plus positivement son parcours scolaire (Geddes 2012) et de « manifester son désir de savoir et son plaisir de faire, et de s’engager de façon autonome dans les activités d’apprentissage » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 56).

L’autre compétence touchée est Interagir de façon harmonieuse avec les

autres. Deux de ses quatre composantes sont développées grâce au contenu du

programme tel que le démontre la figure 14.

Figure 14 – Les composantes de la compétence Interagir de façon harmonieuse avec

les autres

Source : Gouvernement du Québec. (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Version approuvée. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec.

Bien entendu, cette compétence est associée au développement social de l’enfant. C’est par l’interaction qu’il « confronte sa compréhension du monde, ses champs d’intérêt et ses goûts avec ceux des autres » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 58). Tel qu’expliquée à la section précédente, l’activité 6 permet aux élèves

Act. 7 Act. 3 et 4 Act. 6

de reconnaître les similitudes et les différences qui les unissent à leur enseignant. Cela favorise le développement du deuxième mode d’attachement (Neufeld, 2008a) c’est-à-dire l’attachement par la similitude. En outre, le programme conçu dans le cadre de cette recherche stimule globalement l’intérêt que les élèves portent aux nouvelles personnes qu’ils côtoient à l’école. À cet effet, les activités 3 et 4 poursuivent l’objectif de préciser le rôle de guide attribué principalement à l’enseignant, mais aussi aux autres intervenants qui œuvrent auprès des élèves. Par conséquent, tel qu’il l’est proposé dans l’approche à trois volets de Neufeld (2008a), l’instinct d’attachement est sollicité et la création du village d’attachements est facilitée.

À l’école, la participation à la vie de groupe est importante. D’ailleurs, par le biais de l’activité 7, en se voyant parmi un groupe d’appartenance, l’élève constate qu’il appartient à ce groupe et donc qu’il a sa place au sein de celui-ci. Le mode d’attachement qui consiste à s’attacher par l’appartenance et la loyauté (Neufeld, 2008a) est alors sollicité. Enfin, les composantes de la compétence Interagir de façon

harmonieuse avec les autres touchant la coopération entre les élèves et la résolution

de conflits ne sont pas abordées dans le cadre de notre programme.

Bref, après avoir exposé tous ces liens, il est possible de constater que le contexte social et les relations interpersonnelles peuvent soutenir ou, à l’inverse, bloquer la tendance naturelle des enfants à croître et à se développer (Descôteaux et Labbé-Brault, 2011). De fait, la sécurité de l’attachement et l’existence d’une base de sécurité donnent à l’enfant une meilleure confiance en lui et une attitude plus positive et enthousiaste face aux défis. Ainsi, il en résulte une meilleure capacité d’exploration du monde scolaire (Guédeney et Guédeney, 2009). Voilà pourquoi, à notre avis, le programme Voyage au pays de l’attachement trouve sa place dans les écoles du Québec puisqu’il mise sur le développement d’un contexte favorable à la transmission du contenu du PFÉQ (Gouvernement du Québec, 2001) en plus de cibler le développement de certaines compétences.

Une fois la présentation du programme achevée, il nous importe, dans la deuxième moitié de ce chapitre, de vérifier sa correspondance avec le cadre théorique élaboré au deuxième chapitre ainsi qu’avec notre intention de départ qui consistait à concevoir un programme favorisant le développement de la relation d’attachement entre les enseignants du préscolaire et du 1er _{cycle du primaire et leurs}

élèves.