Procédures et instruments de collecte de l’information

Les procédures de collecte de l’information ont consisté principalement à

utiliser l’observation, l’interview, et à un degré moindre à chercher à collecter

des documents relatifs à l’organisation de la vie scolaire.

Observation

Le genre d’observation que nous avons choisi dans le champ de la recherche a

été celle de l’observation participante externe. Le chercheur n’était pas un

membre naturel appartenant à aucune des situations observées, elle était un

membre externe et elle a recueilli toutes les données durant le processus

d’interaction chercheur-maîtres (Taylor et Bogdan, 1987).

Suivant le degré d’implication, il s’est agit d’une observation périphérique

(cf. p. 92). Le chercheur a utilisé le même schème dans les trois écoles durant

des périodes allant de deux à trois mois de participation, suivant la décision

prise par les maîtres eux-mêmes. Il est important de noter que cette

observation a été « déclarée » (Lapassade, 1996) étant donné que dès le

commencement le chercheur s’est présentée et qu’elle a fait connaître le but de

sa recherche, le type de procédures et les techniques qu’elle utiliserait durant

son séjour sur le terrain.

Nous n’avons pas employé un ordre graduel par classes ni des journées égales

pour l’observation, c’est-à-dire, quelques fois nous commencions notre

observation dans une classe de 6

ème

(par exemple, trois jours d’observation),

pour ensuite passer à la classe de 1

ère

(quatre jours d’observation). Comme

nous l’avons indiqué auparavant, cela dépendait uniquement de la décision

prise par les maîtres dans chacune des écoles, de leur disponibilité et de leur

ouverture face à un observateur externe.

Notre observation s’est centrée sur ce qu’on appelle le « cours principal »

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du

curriculum Waldorf. Ce cours principal a lieu le matin durant les deux premières

heures de la séance, mais le chercheur n’a pas exclu pour autant l’observation

d’autres cours pendant toute la matinée, car soit nous pouvions continuer à

travailler avec le professeur chargé du cours principal soit d’autres maîtres

spécialistes intervenaient avec le groupe d’élèves de la classe (Eurythmie,

Musique, atelier de Menuiserie, Jardinage).

Dans certains cas, le registre d’observation était différé et dans d’autres nous

avons aussi pris des notes in situ. A part cela, nous avons participé à des

excursions, des fêtes, des commémorations, des déjeuners, qui font partie de

la vie scolaire Waldorf. Dans l’une des Ecoles nous avons même été

personnellement invitée de façon permanente au Conseil des Maîtres et nous

27

Le cours principal a lieu pendant les deux premières heures du matin dans une conception cyclique du plan scolaire, c'est-à-dire, un cours principal se développe dans une période entre trois à quatre semaines. Le contenu du cours principal porte sur des matières comme les mathématiques, le dessin des formes, la

avons participé à l’organisation d’une activité en tant que membre ayant des

responsabilités définies. Dans une autre École nous avons été invitée au cours

de formation des maîtres pendant l’été et nous avons assisté à cinq cours de

formation musicale (chants et instruments).

Pendant la première heure du premier jour d’observation dans chaque classe,

nous ne prenions pas de notes, nous avons essayé tout simplement « d’être »

dans la situation, de manière ouverte, participant au climat d’entrée, respirant

l’ambiance de l’installation des enfants et du maître sur leur lieu de travail. Nous

nous sommes toujours mis d’accord pour nous asseoir à une place, tout au

fond de la salle, derrière le dernier rang, afin de ne pas déranger par notre

présence, les enfants (regardant dans la direction du maître, notre place se

trouvait à gauche au fond).

Quelquefois, le registre descriptif du premier jour d’observation a été différé car

il était entendu que pendant les premiers moments de l’observation, la collecte

de données était secondaire, étant donné que le plus important était de sentir la

situation, de se laisser porter par elle de manière à ce qu’autant le maître que le

groupe se sentent à l’aise.

Dans les jours suivants, à plusieurs occasions, le chercheur a même participé

en écoutant la classe comme quelqu’un qui est intéressé par ce qui s’y passait ;

ceci est arrivé, surtout, quand le maître racontait des histoires à son audience.

Le degré d’implication a aussi changé à plusieurs occasions vu que quelques

maîtres ont demandé à l’observateur de faire des exposés sur certains thèmes.

Avec les classes les plus petites, l’activité d’éducation acquérait quelque fois un

caractère d’atelier de travail et il était impossible de ne pas collaborer avec le

maître en répondant aux demandes d’aide faites par les enfants. Il est naturel

que ceci arrive et déjà Taylor et Bogdan (1987) avertissent du degré de

réception qu’ont différentes personnes face au chercheur.

Comme registre d’écriture de notes, nous avons utilisé des feuilles volantes et

en d’autres occasions un cahier de notes où l’on écrivait auparavant : la classe,

le nom de l’enseignant et la date d’observation.

Dans le procédé même de l’écriture nous avons identifié les moments de la

classe qui, selon l’observateur, ont été clairement délimités. Ces premiers

registres constituent les brouillons originaux. En fin de journée nous les

relisions, nous évoquions des faits ou des situations grâce à l’annotation de

« mots clés » écrits durant l’observation.

Par la suite, ces notes étaient transcrites rapidement sur l’ordinateur, soit le jour

même ou dans les jours suivants. Dans la marge de droite nous écrivions les

questions et les aspects importants, afin de les traiter lors de conversations

informelles ou pendant l’entretien final. Ces transcriptions constitueront un

deuxième document de travail. Les documents définitifs ont été achevés avec

des croquis sommaires de la salle de classe et des annotations, des dessins

réalisés par le maître et les élèves.

Comme nous l’avons mentionné, notre but était de réaliser l’observation des

huit premières classes mais cela n’a pas été possible étant donné que pas tous

les maîtres des différentes écoles ont accepté un observateur dans leur classe,

aussi notre objet s’est finalement réduit aux sept premières classes vu que

l’observation dans la huitième classe a été très courte et seulement permise

dans une seule école.

Nous présenterons maintenant les observations ordonnées par école avec les

dates, les maîtres et les rendez-vous pour l’entretien final. Il est important

d’insister sur le fait que les écoles, objet de notre observation, appartiennent à

trois pays différents et que, par conséquent, le chercheur a dû déménager et

s’installer à chaque fois. C’est la raison pour laquelle il y a des périodes

« creuses ».

Bien que le travail sur le terrain se situe pendant l’année scolaire comprise ente

septembre 2000 et juillet 2001, le temps effectif consacré au terrain proprement

dit a été de deux cent seize heures (216) pour les observations.

Écoles Classes observées Date de

l’observation ^{Entretiens Date de l’entretien}

A 1

^ère 09/10/00 10/10/00 11/10/00

Madame N 23/10/00

2

^ème 12/10/00 13/10/00

Madame L 10/11/00

3

^ème 16/10/00 17/10/00

Monsieur A 13/11/00

4

ème 23/10/00 24/10/00

Monsieur M 16/11/00

5

^ème 18/10/00 19/10/00 20/10/00

Madame G1 17/11/00

7

^ème 06/11/00 07/11/00

Madame P 15/11/00

8

^ème 09/11/00 10/11/00

Madame G2 14/11/00

B 1

^ère 19/03/01 20/03/01 21/03/01

Monsieur T 05/04/01

2

^ème 14/03/01 15/03/01 16/03/01

Madame R1 /04/01

4

^ème 26 /03/01 27/03/01 27/03/01

Monsieur M 03/04/01

5

^ème 15/02/01 16/02/01 19/02/01

Madame R2 23/03/01

6

ème 12/02/01 13/02/01 14/02/01

Madame R3 30/03/01

7

^ème 05/03/01 06/03/01 07/03/01 08/03/01

Monsieur R 29/03/01

C 2

^ème 21/05/01 22/05/01 23/05/01 24/05/01 25/05/01

Madame M 01/07/01

3

^ème 05/06/01 06/06/01 07/06/01 08/06/01

Madame D 29/06/01

4

^ème 28/05/01 29/05/01 30/05/01 31/05/01 1/06/01

Madame S 27/07/01

6

^ème 16/05/01 17/05/01 18/05/01

Monsieur M

7

^ème 19/06/01 20/06/01

Monsieur G 13/07/01

Entretiens

Comme nous avons pu l’observer dans le tableau ci-dessus, les rendez-vous

pour les entretiens ont été fixés, après notre séjour dans les écoles, dans des

délais raisonnables. Ceci indique que, c’est seulement bien après avoir terminé

notre stage dans les salles de classes, que nous avons eu l’occasion de

rencontrer les maîtres dans les salles de réunions, dans les couloirs, aux

récréations, dans les rencontres caractéristiques de la vie scolaire.

Il y a eu ainsi une période qui a suivi l’observation, pendant laquelle et de façon

informelle, les maîtres et l’observateur se sont rapprochés jusqu’à éliminer la

distance, ce qui a permis aux maîtres de constater que l’observateur n’était pas

ignorant de ce qui se passait dans l’école dans son ensemble et qu’il en

comprenait le sens.

L’entretien comme procédure utilisée dans cette recherche, a eu pour but

d’échanger des idées avec les maîtres au sujet des aspects observés dans leur

classe, de sorte qu’au cours de cette rencontre nous avons pu parler de ce que

nous avions observé et de l’interprétation qu’ils concédaient à nos descriptions.

Par conséquent, dans le sens strict, l’entretien formel a été le premier geste de

restitution aux maîtres de nos observations.

Comme nous l’avons fait remarquer dans la partie qui détermine notre objet de

recherche, le concept de l’écoute sensible (Barbier, 1997) a été essentiel pour

connaître les opinions des personnes interviewées sur d’autres faits, pour

« écouter leurs histoires et découvrir leurs sentiments », de là vient le fait qu’en

grande partie ces personnes ont fourni la structure de l’entretien.

Cela ne veut dire en aucune façon que celui-ci manquait de toute structure, vu

qu’il y a eu des questions similaires qui ont été posées à tous les maîtres.

Mais, outre ces aspects, il a été transcendantal de prendre en compte qu’ « une

partie de notre travail consiste à ne pas donner aux gens la simple impression

qu’ils comptent sur notre écoute, notre esprit et nos pensées, mais plutôt de

créer en eux le sentiment qu’ils désirent s’expliquer, parler d’eux-mêmes, car ils

se rendent compte que l’entretien est dans un certain sens une occasion pour

eux d’exprimer à quelqu’un comment ils voient le monde » (Stenhouse, 1984,

p. 222. In : Woods, 1987, p. 84).

L’entretien n’a pas toujours suivi le même cours avec les personnes

interviewées, vu qu’il s’agissait de situations particulières, aussi les questions

étaient posées de manière très singulière, propres à la situation observée.

Souvent, le chercheur qui faisait l’entretien, établissait un dialogue, affirmant

des suppositions, complétant des idées, faisant de l’humour et même donnant

sa propre interprétation du contenu qui se développait au cours de l’entretien.

Dans ce sens, nous ne pouvons pas parler froidement de l’entretien comme

d’une procédure pour « obtenir une information », étant donné qu’il nous a été

difficile de nous débarrasser de nos expériences pédagogiques, de notre

expérience acquise durant de longues années comme professeur.

En conséquence, ce que nous avons appelé les « entretiens », ne correspond

pas exactement avec ce qu’on appelle les entretiens structurés dans lesquelles

il existe une séquence préfixée des mêmes questions à poser. Nos entretiens

ne correspondent pas non plus avec ce qu’on appelle les entretiens non

structurés, parce que dans les entretiens que nous avons effectués, il y a des

questions qui sont communes pour chaque personne interviewée.

Etant donné que nous ne pouvions pas compter sur un « document officiel »

décrivant le plan d’études, le chercheur effectuant l’interview, cherchait à

connaître l’ordre et le contenu des séquences d’enseignement au-delà de ce

qui avait été observé et, dans la mesure du possible, l’ordonnancement du Plan

d’Etudes de la Pédagogie Waldorf pour toutes les classes.

De cette façon, nous avons demandé aux maîtres le contenu des stratégies

globales d’enseignement développées dans les classes antérieures et

postérieures au cours qu’ils dirigeaient sur le moment.

Dans l’entretien nous avons développé, dans la plupart des cas, des

conversations qui échappaient au sujet dont on parlait, mais finalement elles

nous ont révélé des éléments imprévus qui ont servi, a posteriori, à enrichir la

phase d’interprétation des données.

Dans la conversation spontanée, il y a un échange plus naturel de nos

pensées, des échanges d’expériences de notre monde social, chacun a sa

propre perspective. La richesse consistera donc à capter la différence entre

notre propre interprétation des processus et des faits observés et

l’interprétation de ce qui a été vécu par les personnes interviewées. C’est la

raison pour laquelle, en plus des déclarations générales qui se sont mélangées

durant la rencontre, nous avons posé des questions spécifiques qui pouvaient

nous conduire dans la recherche de sens selon les contextes particuliers.

D’où l’impossibilité de préfigurer toutes les questions qui vont être posées dans

la rencontre, vu que celles-ci vont plutôt surgir au cours de l’interlocution dans

une ambiance libre et ouverte. Les entretiens ont donc adopté, dans une partie

de leur déroulement, le caractère de conversations « allant de pair », laissant

de côté l’échange formel de questions et réponses (Taylor et Bogdan, 1987).

Dans ces étapes de l’entretien il ne s’agissait pas seulement de laisser parler,

d’écouter, mais aussi de faire connaître nos propres idées en tant qu’interprète

de la situation que nous avions observée, sans pour cela nous empêcher d’être

réceptive comme l’exige la pratique de l’écoute sensible, à propos de

l’enracinement dans l’attention, avec une vision de reliance qui embrasse la

complexité en toute situation (l’attentionalité); avec une manière de savoir jouer

avec l’humour (se libérer de la peur de l’inconnu) ; et d’entrer dans l’émotion

sans crainte et sans exagérations (Barbier, 1997).

Malgré l’existence de ces périodes de conversation ouverte dans l’entretien,

nous ne pouvions pas dire qu’il était informel, pas plus qu’on pourrait dire qu’il

manquait une esquisse de questions ou de doutes, car les entretiens se sont

déroulés à la suite de journées d’observations pour, justement, centrer la

rencontre sur la situation déjà observée.

Au cours de l’entretien (celui-ci étant la partie structurée) nous n’avons jamais

perdu de vue notre intérêt pour la question centrale de notre recherche

(Flick, 2004). En conséquence, nous avons toujours cherché à repérer tout ce

qui avait trait à la conception qu’avaient les personnes interviewées concernant

l’enseignement en tant qu’art et le maître en tant qu’artiste.

En tout nous avons enregistré mille sept cent vingt neuf minutes (1729 minutes)

d’entretiens. En plus des entretiens réalisés avec les maîtres observés, nous en

avons effectué deux (2) autres dans l’Ecole B afin de recueillir des informations

sur l’organisation de l’école et un autre au cours d’une rencontre avec la

professeur d’Eurythmie. Nous avons réalisé en tout vingt (20) entretiens. Ils

n’ont pas tous eu la même durée. Ceux-ci variaient entre cinquante (50 min) et

cent soixante sept (167 min) minutes, comme le montre le tableau ci-après :

Ecoles Enseignant Minutes

D’enregistrement

Minutes

d’enregistrement

par École

Heures

d’enregistrement

par École

A

Madame N Madame L Monsieur A Monsieur M Madame G1 Madame P Madame G2 65’ 90’ 57’ 51’ 65’ 67’ 45’

440’

7 heures et 20’

B

Monsieur T Madame R1 Monsieur M Madame R2 Madame R3 Monsieur R +Madame B +Madame D 71’ 73’ 90’ 68’ 92’ 112’ 68’ 90’

664’

11h et 4’

C

Madame M Madame D Madame S Monsieur M Monsieur G 167’ 135’ 113’ 140’ 70’

625’

10h et 25’

Documents

Les documents concernant l’école nous ont été remis par les mêmes maîtres

ayant participé aux entretiens.

• des brochures publiées par l’institution pour la distribution au public

concernant la Pédagogie Waldorf, lesquelles nous ont permis d’avoir une

perspective historique plus ample quant aux Ecoles,

• des invitations à des forums, à des conférences, à des congrès, à des

cours de formation, à des concerts, à des pièces de théâtre, qui sont des

éléments manifestes de la relation entre les Ecoles et la communauté

locale,

• des bulletins d’informations internes où était relatée la vie

organisationnelle dans le sein de chaque école,

• des bulletins académiques portant à la connaissance des intéressés la

façon comment s’effectuent les évaluations partielles et finales que les

maîtres donnent à leurs élèves,

• des triptyques sur les cours de formation des maîtres, des publications

de fédérations nationales des Ecoles Waldorf qui renforcent les

connaissances sur le curriculum et l’organisation scolaire, ainsi que

l’identité pédagogique des écoles,

• des feuilles volantes témoignant de l’organisation de journées de travail

dans la communauté scolaire,

• des règlements internes,

• des journaux élaborés par les propres élèves.

D’autre part, nous avons pu compter sur des travaux scolaires réalisés par les

élèves (récits, dessins, copies), dont certains nous ont été donnés.

Ces documents ont constitué un apport substantiel permettant d’amplifier le

cadre observé, situant ainsi les Ecoles dans l’univers de la Pédagogie Waldorf.

Ils ont également permis de connaître leurs relations avec d’autres cadres et

d’autres écoles. De plus ils ont servi à mieux comprendre les conditions dans

lesquelles se déroule le curriculum et d’avoir une idée plus précise du contexte

De par son extension, nous montrons les tableaux contenant la description des

documents dans l’annexe N° 1.

Après être passée par cette phase d’observation, de recueil de données durant

laquelle sont fournies des informations, phase qu’on peut appeler aussi phase

de découverte, nous entrons dans une phase d’analyse et de compréhension

(Kirk et Miller, 1990), dont nous ferons dés à présent l’exposé.

Dans le document L'enseignement en tant qu'art dans le curriculum Waldorf (Page 123-133)