Origines et filiations du terme art. Vers une compréhension

Au mot latin « ars » on a associé depuis l'origine, ce qui pour les Grecs était la

« tekhné ». Ce terme renvoyait d'une part à la maîtrise de ce qu’on produisait à

l’aide d'ustensiles, d’outils, au « savoir faire » manuel, c'est-à-dire, au « métier

artisanal » et, d'autre part, à la poésie tragique, à la comédie, à l'épopée, à

l'architecture, à la musique, au dessin, à la peinture, à la sculpture.

Aristote dans sa Métaphysique (A,1) soutient que ce « savoir faire » représente

quelque chose qui va au-delà du pur savoir de l'expérience, même si l'art

comme la science ne sont pas possibles sans l'expérience. En tant que savoir,

l'art transcende l'expérience parce que, en partant de plusieurs notions

empiriques on peut arriver à un jugement universel qui à son tour peut être

applicable à des cas similaires. L'art implique la systématisation de l'expérience

et l'inférence de conclusions à partir d'une telle systématisation.

C’est le cas exposé par Aristote : « En effet, former le jugement que tel remède

a soulagé Callias, atteint de telle maladie (…), puis plusieurs autres pris

individuellement, c’est le fait de l’expérience ; mais juger que tel remède a

soulagé tous les individus de telle constitution, rentrant dans les limites d’une

classe déterminée, atteints de telle maladie, comme par exemple, les

flegmatiques, les bilieux ou les fiévreux, cela relève de l’art » (A,1, 981 α 5-10,

p. 5).

Le savoir pratique comme le savoir artistique proviennent du savoir empirique,

de la connaissance de ce qui est individuel. C’est pour cela qu'un savoir qui

ignore l’individuel qui est contenu en lui, et qui repose sur des notions acquises

sans expérience, conduit à l'erreur dans le monde de la pratique comme dans

celui de la production. Mais à la fois, l'homme d'art cherche à connaître le

pourquoi et la cause de ce qui est : il cherche et agit en sachant le pourquoi et

la cause de ce qu'il fait. C'est-à-dire, pour Aristote une chose est le faire et une

autre le « savoir faire », et seul peut enseigner celui qui connaît la théorie et

connaît les causes

14

de ce qu'il produit ou pratique : « Et en général, la marque

distinctive du savant c’est la capacité d’enseigner, et c’est encore pourquoi

nous croyons que l’art est plus véritablement science que l’expérience, puisque

ce sont les hommes d’art, et non les autres, qui sont capables d’enseigner »

(A1, 981 b 4-10, pp. 7-8).

Dans la citation précédente, l'idée d'être plus proche de la science que de

l'expérience signifie que c'est un savoir illuminé par la raison puisque les

concepts généraux de l'intelligence théorique sont adaptables à des cas

particuliers. Aristote affirme aussi qu'il peut parler de « ce qui est » selon sa

puissance et selon l'entéléchie. La première représente un principe de

changement. Les puissances peuvent être rationnelles ou irrationnelles (parce

qu'elles résident dans des êtres inanimés ou dans des êtres animés) et dans ce

14

Il ne fait pas allusion à la connaissance des causes premières et aux premiers principes (le suprême cogniscible) car ceci est associé à la sagesse, qui n'a aucune fin utilitaire ; la fin de la sagesse est la connaissance elle-même. Elle est elle-même sa propre finalité. Aristote gradue la connaissance en fonction de l'exactitude. Les plus exacts sont ceux qui partent des principes les plus abstraits, c'est-à-dire les plus éloignés des perceptions sensibles. Par exemple : l'arithmétique est plus exacte que la géométrie puisque cette dernière ajoute aux principes du nombre, ceux de l'extension

sens, Aristote nous dit dans sa Métaphysique « Aussi tous les arts, c’est-à-dire,

toutes les sciences poétiques, sont-ils des puissances, car ce sont des

principes de changement dans un autre être, ou dans l’artiste lui-même en tant

qu’autre » ( θ, 2 1048-b, p. 486).

Il nous faut attirer l'attention sur le fait que l'enseignement est pour Aristote une

question d'hommes d'art, du moins quant au contenu à enseigner. L'homme qui

enseigne doit connaître les notions par l’expérience de ce qu'il prétend

enseigner et, en outre, s’enquérir sur les causes qui produisent « ce qui est ».

Cela contredit l'interprétation introduite dans le monde pédagogique (Carr et

Kemmis, 1986 ; Schwab, 1974) sur le caractère fondamentalement pratique de

l'enseignement, et qui nous dit que les dénommées disciplines productives

(poiësis) se résument - pour Aristote - à des capacités manuelles et des

artisanats.

Cette vision, à notre avis, essaie de réduire le concept de tekhné à un simple

savoir instrumental, avec la connotation que nous donnons aujourd'hui au mot

technique, qui ne traduit pas la signification de tekhné chez Aristote, pour qui,

surtout dans sa Poétique, la tekhné comprend les arts qui sont par excellence

mimésis, c'est-à-dire imitation de la réalité par différents moyens mais qui

n'exclut pas la créativité, la représentation, l'invention de l'artiste. Cela est

surtout évident dans ce que nous appelons l'art poétique qui se différencie de

l’histoire parce qu’il nous parle de ce qui pourrait arriver et non d’une histoire

qui serait déjà arrivée. L’art poétique ne copie pas simplement la réalité, il a le

pouvoir de l’inventer.

Il est vrai que les auteurs déjà cités (Schwab, Carr et Kemmis) ont essayé de

dégager un autre sens pour le concept d’enseignement ; concept qui avait été

réduit pendant une bonne partie du XX

^e

siècle à une conception instrumentale,

à ce que nous connaissons comme technique au sens moderne. Il est évident

que l'enseignement est une question pratique traversée par l'éthique et non une

simple relation utilitaire entre des finalités éducatives et des moyens pour les

atteindre. Mais nous affirmons en même temps, qu’il n'est pas non plus

réductible à ce qu'Aristote appelle praxis.

Notre critique se centre sur l'interprétation limitée que l’on fait de la tekhné et

qui, par conséquent, écarte la possibilité d’inclure d'autres dimensions de

l'enseignement, y compris la dimension artistique. La relation fins-moyens est

présente dans l'enseignement, comme elle l'est dans la production d'une pièce

théâtrale, d'une pièce musicale, et ne doit pas nécessairement être

instrumentale, ni réifiante.

C’est surtout Heidegger (1962) qui attire l'attention sur la signification de la

tekhné. Selon lui, en partant de la dénotation tant du métier artisanal que de

l'art, on a cru que l'artiste était tel parce qu'il effectuait un travail manuel. En ce

sens, l'auteur souligne que tekhné ne signifie ni travail artisanal, ni travail

artistique, ni technologie dans le sens moderne, et encore moins une réalisation

pratique.

La tekhné était pour les Grecs un savoir et, par conséquent, il reposait dans

l'alétheia. « La τέχνη comme compréhension grecque du savoir est une

production de l’étant, dans la mesure où elle fait venir, et produit expressément

le présent en tant que tel hors de sa réserve, dans l’être à découvert de son

visage (…) Jamais τέχνη ne signifie l’activité de la pure fabrication (…) L’artiste

n’est pas un τєχνίτης parce qu’il est aussi un artisan, mais parce que le faire

venir des œuvres, aussi bien que le faire venir des produits advient en cette

production… » (Heidegger, 1962, p. 66).

Dans le processus de production, quelque chose advient, rendue présent grâce

à la connaissance qu'on a des éléments intervenant dans ce processus, de sa

nature, de leurs combinaisons possibles, des caractères transitoires qui se

manifestent quand ils seront travaillés dans des conditions diverses. Il ne s’agit

donc pas d'appliquer un code de normes pour faire quelque chose sans

connaissance de cause. En outre, le « faire apparaître quelque chose »

implique un acte de création. De là les expressions : « l'art de soigner des

malades », « l'art de cultiver des fleurs », soient des expressions qui dénotent

la connaissance en profondeur de ce qui est fait mais qui débute avec

l'expérience. Sans l’expérience il n'y a pas d’art. Un homme d'art était, dans ce

sens, un expert dans un savoir dont la fin n'était pas la connaissance

elle-même, mais le fait de connaître pour atteindre quelque chose. Dans cette

connaissance il y a un processus de production implicite qui tend à faire

apparaître une chose qui était occultée (alétheia), un processus qui tend vers la

réalisation de quelque chose qui est extérieure à l’artiste.

De là on distingue les objets produits par l'homme d'art des objets propres à la

nature. Les premiers, que ce soit de la production artisanale ou de la création

artistique au sens moderne, font partie d'un savoir qui se différencie de la

théorie et de la décision pratique politique parce que l'oeuvre se dégage du

processus qui l’a fait émerger ou comme l'explique bien Gadamer en

interprétant Aristote : « l’œuvre en tant qu'objectif intentionnel d'un effort régulé

reste libre comme ce qu’elle est, émancipée du faire qui l'a produite »

(Gadamer, 1991, p. 47).

Les objets produits à partir du savoir artistique (tekhné) se fondent sur le

principe de la mimésis qui n’est pas seulement imitation de la réalité mais

l'expression de ce qui est vraisemblable. Pour tout cela, la mimésis chez

Aristote doit être entendue dans le sens exprimé par Wulf quand il affirme:

D’une part, mimésis ne signifie pas seulement imiter, mais aussi “vouloir ressembler”, “représenter”, “exprimer”, ”montrer” (…) Le concept peut se rapporter à la relation entre réalité donnée et réalité représentée ; dans ce cas, il désigne une relation de représentation. Il peut également désigner la « reproduction » de quelque chose qui n’est pas donné, par exemple, la représentation d’un mythe qui n’existe que dans sa forme, et pour lequel il n’existe pas de modèle… (Wulf, 2002, p.1051)

Qui plus est, l'art étant fondamentalement mimésis, il n'est pas limité à ce que

les choses sont mais il peut même arriver à représenter l'idéal qu’elles

incarnent (le devoir être). On ne peut passer outre la subjectivité de l'artiste.

Pour Aristote, il existe une réciprocité entre ce qui est universel (concept) et les

représentations singulières. On n'imite pas des idées comme chez Platon, mais

la forme habitant dans l'âme humaine pénètre la matière. Tout art ou production

artistique - tekhné - obéit à quatre causes :

● la matière ou le substrat avec lequel il est produit,

● l'artiste au moyen duquel il est produit (cause efficiente),

● la forme où elle est produite (par exemple, l'idée de santé pour un

médecin)

● la finalité, ou le pourquoi de la production.

Pour Aristote, dans le savoir qu’est la tekhné, cohabitent et interagissent les

quatre causes, mais dans l'âme de l'artiste réside la forme qui va s’incarner

dans les matériaux que l’on doit connaître profondément justement pour la

produire en vertu d'une finalité.

La représentation de l'art pour Aristote va à notre avis être présente dans ces

auteurs classiques qui affirment que l'enseignement est un art.

C'est le sens par exemple que lui accorde Comenius dans sa Grande

Didactique en parlant de l’« artificium docente » traduit comme l'art d'enseigner

et qui prescrit : « Ce qui est enseigné, doit l’être tel qu’il est, c'est-à-dire pour

ses causes ».

L'idée de tekhné au sens large et non instrumental a été extrapolée au monde

pédagogique de diverses manières, mais imbriquée à la pensée

aristotélicienne. On doit se rappeler que devant la différenciation indiquée par

Schleiermacher sur les deux types d'hommes avec l’élan formateur (ceux qui

construisent des objets et ceux qui se forment eux-mêmes), E. Spranger

demandait : « Pourquoi ne mentionne-il pas ce troisième type : ceux qui

forment des hommes, ceux qui luttent pour que les autres arrivent à être

eux-mêmes ? » (Spranger, 1960, p 14).

À ce propos, Spranger

15

expose :

Au milieu de la forêt est assis un homme qui travaille diligemment à son arc. Un garçon s'approche en silence et observe curieux comment l'art fait apparaître la taille. L'homme interrompt son travail et explique au garçon ce qui est important dans son œuvre. Il lui fait sentir la souplesse du bois, il lui met le couteau dans la main et lui montre comment l’utiliser. Par conséquent, il se détourne de la chose qui lui importe pour aller vers une âme et la mettre en contact fécond avec cette chose. Mais il ne s’y est pas tellement entièrement livré car il a eu du temps pour entraîner d’autres derrière lui dans le chemin de l'artisanat. Dans notre histoire nous laisserons en suspens lequel des élans prédomine en lui, si c'est celui de former des objets ou celui de former des âmes. Si c'était ce dernier, il porterait alors en lui l'étincelle incandescente de ceux qui forment des hommes, et la construction de l'arc ne serait pour lui qu'un occasionnel point d'accès qui pourrait aussi bien être remplacé par un autre. (ibidem)

L’idée des quatre causes aristotéliciens est présente dans cette citation et

Spranger fait un transfert entre la formation d’un objet à la formation des âmes.

En plus, comme cela a été annoncé dans la citation de Heidegger, tout savoir

pour les Grecs consistait à mettre à découvert quelque chose qui était occulté.

Ainsi tout art implique chaque fois un plus grand effort vers la perfection étant

donné la connaissance des causes qui rendent possible leur apparition. Ce

qu'est un être humain potentiellement peut se trouver occulté et l'art

d'enseigner, s'il est assumé comme porteur d'un principe de changement,

pourrait le révéler et le transformer, en transformant aussi celui qui pratique

cet art.

15

Eduard Spranger, (1882-1963), philosophe, psychologue, pédagogue allemand a étudié à l'Université de Berlin avec Wilhelm Dilthey et Friedrich Paulsen dont les influences ont été décisives pour lui. Son œuvre s'inspire aussi de la tradition humaniste allemande, surtout de Humboldt et de Goethe. Pour Spranger l'Éducation est la volonté réveillée dans l'âme de l'autre, par un amour généreux, qui développe depuis l’intérieur sa réceptivité totale pour les valeurs et sa totale capacité à former des valeurs. Chez lui "L'art d'enseigner" est guidé : a) par l'intention didactique de communiquer un bien objectivé de la

Hermann Nohl

¹⁶

, lui, affirmait que l'actuation pédagogique était un art dans le

sens de la création. Mais aussi avec une pointe d'inspiration aristotélicienne, il

distinguait le savoir spontané et instrumental, du « savoir faire » qui connaît des

raisons et des causes ; il s'appuyait sur Schleiermacher pour dire que dans tout

acte artistique apparaît un moment de réflexion « qui casse le pouvoir brutal de

l'émotion et s’empare du mouvement déjà initié comme principe organisateur.

Ce moment est celui par lequel l'art se différencie d'un simple processus

naturel ». (Nohl, 1968, p. 50).

Opposé au sens instrumental de ce point de vue voulant réduire des

découvertes scientifiques à une règle qui serait appliquée à l'éducation

formelle, nous trouvons J. Dewey, pour qui cette position vise à détruire le jeu

libre de l'éducation comme art et la transforme en un procédé mécanique.

Dewey ne doute pas que l'éducation (et l’enseignement) est un art mais il y a

quelque chose qui va à son encontre et c'est « la tendance à identifier la

capacité d'enseigner avec l'utilisation de procédés qui produisent des résultats

satisfaisants immédiats » (Dewey, 1960, pp. 18-19). Pour Dewey, la réflexion et

la créativité sont des composantes de l'enseignement.

Pour résumer, la nature de ce qui est aujourd'hui appelé art - dans une

première approximation conceptuelle avec des traits aristotéliciens - est

associée à un processus guidé par un savoir faire de multiple causalité, dans

lequel on produit quelque chose à partir des techniques mais qui n'est pas

réductible à celles-ci. Il part de l'expérience pour la transcender. Il peut être

imitatif des objets naturels ou non, mais il laisse toujours transparaître

l'empreinte subjective de l'artiste.

Les jugements de valeur ontologiques, qui par leur rapport de proximité avec

l’être, avec l'idée (platonique), avec la vérité absolue, ne sont pas inhérents à la

16

Hermann Nohl (1879-1960) Disciple de Dilthey. Pour lui, la formation individuelle ne peut pas être indépendante de la forme de l'existence nationale, dans le cas contraire ce serait quelque chose d’abstrait. L'opposition entre formation individuelle et formation culturelle est résolue par le concept d'éducation nationale. L'éducation est une réalité objective, un tout avec un sens et que comme l'art, l'économie, la science, le droit, constitue un système culturel relativement autonome, indépendant des personnes qui y prennent part, régi par une idée propre (présente dans toute action éducative) et seulement saisissable dans son développement historique. La fin de l'éducation est de former une vie spirituelle unitaire. (Luzuriaga, 1960).

nature de l’art. Dans la représentation aristotélicienne de l'art il y a toujours

quelque chose qui apparaît, qui est produit et ce produit peut être de nature

matérielle ou intellectuelle.

- Projection de la réflexion aristotélicienne sur l'art

Cette idée aristotélicienne sur la nature de ce qui est produit dans la tekhné

(matérielle ou intellectuelle) est celle qui va donner naissance à la classification

postérieure en arts mécaniques et arts libéraux. Dans les premières, prédomine

le travail mécanique ou manuel et dans les secondes le travail intellectuel. Sur

ce point particulier il faut dire qu’à l'époque hellénistique, l’expression enkyclìos

paideia comprenait le savoir que l’on exigeait de tout homme libre. « Quand ces

représentations sont passées au Moyen Âge, on leur a associé l'expression arts

libéraux, et celle-ci est aujourd'hui en rapport avec le mot encyclopédie. Cette

enkyclios paideia comprenait sept sciences : la grammaire, la rhétorique, la

dialectique, l'arithmétique, la musique, la géométrie et l'astronomie. (...) Et ces

sept arts ont été enseignés, comme on le sait, pendant tout le Moyen Âge dans

la Faculté d'Arts des universités européennes » (Dilthey, 1960, p. 56).

Parmi les arts mécaniques figuraient tout ce que nous connaissons aujourd'hui

par les beaux-arts, en plus de l'agriculture, l'art de la confection, l’art de la

construction. Les élèves sortants de la Faculté d'Arts étaient appelés artistes et

le reste étaient dénommés « artisans ». Dans cette dernière catégorie on

incluait alors le reste des arts mécaniques : bourreliers, maroquiniers, peintres,

tailleurs, cordonniers, charpentiers, sculpteurs, architectes entre autres. Au

Moyen Âge ces artistes se sont organisés en corporations d'artisans, travaillant

sous la tutelle et les ordres du pouvoir ecclésiastique. Les oeuvres produites

dans des ateliers sont connues sous le nom même de l'atelier mais les

exécutants restaient anonymes. L'apprentissage d'un métier supposait

l'incorporation à la vie quotidienne dans les centres de travail.

Larroyo (1976) nous dit qu'il existait plusieurs degrés dans ces centres ou

« écoles corporatives ». Les enfants commençaient comme apprentis à côté

passer une épreuve devant la corporation et l'apprenti était nommé

compagnon. Ensuite en tant que travailleurs qualifiés, ils pouvaient continuer ou

non à vivre et à manger chez le maître moyennant un salaire modeste. Le

dernier degré d'apprentissage était celui de la maîtrise et pour l'obtenir, le

compagnon devait exécuter un chef d’œuvre. Devenu maître, il pouvait alors

créer son propre atelier s'il disposait des ressources suffisantes. Cela nous

rappelle l'affirmation aristotélicienne selon laquelle seulement pouvait enseigner

celui qui possédait un savoir fondé sur l'expérience et sur les causes produisant

le résultat escompté.

Par conséquent, l’acte d’enseignement était présent tant dans la Faculté des

Arts du Moyen Âge (le contenu à enseigner étaient lié aux arts libéraux) que

dans les Écoles Corporatives où l’on enseignait les arts mécaniques. Tout le

monde ne possédait pas l'art d'enseigner car la condition pour enseigner était

« la connaissance de la théorie et des causes de ce qu'il produit ou pratique ».

Seulement pouvaient enseigner ceux qui connaissaient quelque chose de cette

manière-là.

La conception aristotélicienne sera présente dans l'art de l'enseignement chez

Herbart. La finalité de l'éducation (la vertu) peut se réussir par les moyens

Dans le document L'enseignement en tant qu'art dans le curriculum Waldorf (Page 50-88)