Organisation de l’enseignement

L’organisation du travail du maître et des élèves en classe obéit à des grandes

lignes de travail établies dans le Plan d’Études. Il faut signaler ici que dans le

curriculum Waldorf, le même maître accompagne, enseigne et travaille avec un

même groupe d’élèves, de la première classe jusqu’à la huitième classe. Le fait

qu’un seul enseignant soit l’unique responsable du cours principal pendant huit

années rend encore plus intensive la force de concentration, et favorise

l’expérience esthétique du maître parce qu’il pourra ainsi compléter sans

interruption, tout au long du processus curriculaire, l’œuvre d’enseignement

initialement commencée dans la première classe.

Les points les plus remarquables dans cette organisation sont les suivants :

a) L’enseignement de contenus par périodes :

L’instruction s’organise durant toute une année scolaire en fonction des idées

générales du Plan d’Études.

Cette pédagogie suppose que l’étude par périodes contribue à un

apprentissage qui permet de réaliser un travail en profondeur, en continu, sans

possibilité de dispersion ou d’interruption, et ce pendant trois ou quatre

semaines d’affilée.

L’enseignement par périodes offre une opportunité à l’élève de s’exercer plus

longuement, de s’entraîner de façon plus extensive, de moduler de façon

multiple les manières d’apprendre et de s’exprimer, selon un rythme moins

pressant, moins stressé,

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ce qui permet alors d’intégrer plus globalement,

moins superficiellement, les contenus proposés dans ce curriculum.

De nouveau l’idée de compléter, de ne pas fractionner, d’éviter des coupures

discontinues dans le processus d’instruction, fait allusion au concept

d’expérience esthétique que nous avons cité au-dessus. Ainsi, durant une

séance quotidienne, durant trois à quatre semaines, se développe ce qu’on

appelle le cours principal pendant les deux premières heures de la matinée. De

cette façon, une classe peut avoir plusieurs cours principaux qui s’alterneront

au cours de l’année scolaire.

En conséquence, un maître peut planifier suivant les besoins d’un groupe, par

exemple, deux cours principaux de Langue, deux de Mathématiques, deux

d’Histoire, deux de Géographie, un de Géométrie. Après ce cours principal

suivront d’autres cours tels que les Langues étrangères, l’Eurythmie, les

Travaux Manuels, le travail dans l’atelier de Menuiserie, la Musique.

Généralement, l’assistance à ces autres cours se fait par groupes. On divise le

groupe d’enfants de la classe en deux et un groupe, par exemple, assiste au

cours d’Eurythmie pendant que l’autre assiste au cours d’Anglais. Par la suite

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Comme ce serait le cas si un programme important devait être enseigné dans un temps restreint, sans tenir compte de la capacité des élèves pour l’accomplir, par exemple

les groupes font l’échange

³⁵

. À plusieurs occasions, un des groupes reste avec

le maître responsable du cours principal et réalise des tâches qui mettent

l’accent sur certain contenu en particulier que le maître estime nécessaire de

renforcer.

Dans cet enseignement, où les cours principaux sont concentrés dans des

périodes au cours de l’année, il devient possible d’ouvrir un espace à d’autres

contenus qui vont s’intégrer au cours principal. Nous retrouvons à nouveau ici

la concentration, ce qui montre que tous les contenus peuvent s’intégrer dans

le cours principal comme les affluents se rejoignent dans un grand fleuve, sans

lesquels le lit du fleuve principal n’aurait pas le même cours. Certains contenus

s’appuient sur d’autres, c’est la preuve évidente de la concentration de la

matière didactique dans un temps donné. Nous souhaitons en donner ici un

exemple assez large :

« En janvier, oui…. Nous avons vu les mathématiques... Nous avions travaillé

dans la période d’agriculture... un peu à mesurer un terrain... ils avaient appris

à mesurer de manière naturelle…. bien que nous étudions l’agriculture, nous

mesurions avec nos pas le terrain, avec les pieds...Nous allions mesurer notre

champ.. et même que ce n’était pas le cours de Mathématiques, nous le

faisions... Chaque enfant mesurait... et aussi pour apprendre à comparer…il

mesurait, par exemple, un enfant petit de taille et disait : « -eh bien, il mesure

vingt pas » Alors venait « N » et il disait : « -quinze pas »

Tout ceci nous le notions sur un cahier…. mais nous ne parlions pas de

Mathématiques...nous le notions « notre champ a quinze pas de N, vingt de P,

dix de E ». Ainsi, c’était inscrit sur le cahier... Aussi... “Maintenant il a trente

pieds…” vu que nous le faisions pas par pas et par pieds, par brassées… ils se

couchaient par terre… comme ça… nous le faisions avec la paume de la main

quand la chose à mesurer était petite... « tant de paumes, tant de coudées »...

avec des mesures corporelles. Nous faisions tout cela et nous le notions...

(…) Quand la période des Mathématiques est arrivée, alors là, je leur ai raconté

une histoire... qu’avant les hommes mesuraient les choses ainsi... de façon

corporelle... Alors dans le cahier... nous commencions à faire des mesures en

classe : « chacun va mesurer la classe... la largeur, la longueur » la table en

paumes, en coudées, en doigts aussi, en pouces, en différentes choses... Ils le

mettaient dans leur cahier de mathématiques et dessinaient également ce

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Depuis 1910 G. Kerschenteiner avait mis en pratique dans les écoles de Munich l’alternance de groupes. Quelque fois les groupes étaient réunis et d’autres fois il se séparaient. Cette distribution du travail scolaire est exposée en détails par Kerschensteiner lors de son exposition: “L’École active dans le

qu’était une paume, un coude, tout... Après cela (que tout d’abord l’homme

mesurait avec des mesures naturelles de son corps) nous sommes passés,

bien sûr, à une mesure plus commune... ils s’étaient rendus compte bien sûr...

que.... si N utilisait une mesure et P une autre... il y avait quelque chose qui se

passait... comment pouvions-nous faire cela, n’est ce pas ?.... Alors je leur ai

expliqué que les hommes sont arrivés à quelque chose de commun... le mètre.

A la fin de cette période de janvier, nous avons fabriqué le mètre... tu l’as vu.

Nous venons de le terminer... Un des parents qui est menuisier (le père de P) a

fabriqué le mètre, il nous l’a assemblé... ils l’ont un peu poli, ont aidé à faire les

trous et les rivets... le père de A et celui de P sont venus en classe et en une

matinée ils ont assemblé les mètres. Les enfants étaient enthousiasmés et ils

ont amené les liteaux tout prêts... puis ils ont apporté tous les outils du

menuisier : chignole, marteaux... et chaque enfant travaillait petit à petit…

(…).dans le poulailler nous avons commencé à fabriquer cette baraque qui se

trouvait dans le fond…à faire les fondations dans le sol, c’est-à-dire... à creuser

avec la pioche, aidés par le père de A, vu qu’il savait faire ces choses là... tout

d’abord mesurer la tranchée, mettre le métre avec le fil à plomb... avec tous les

outils d’un maçon... prendre les mesures, faire un dessin sur un papier...

chacun devait faire un dessin... ce père leur disait :

‘’-et bien, nous avons tant mesuré... nous allons faire un dessin ici comme un

rectangle et nous mettrons tant de longueur et tant de largeur... Nous allons

aussi mettre... tant d’épaisseur ‘’

Une fois qu’ils ont fait le dessin, qu’ils ont fait par terre....Les enfants étaient en

classe avec moi puis ils allaient avec lui creuser le terrain par groupe de six ou

de cinq... ils creusaient un moment... puis retournaient en classe et là ils le

dessinaient sur leur cahier de construction avec lequel je les avais...

-YR : ça s’appelle cahier de construction ?

-H : oui, de l’habitat de l’homme.... « cahier de l’habitat de l’homme ». Et bien,

peu à peu ils fabriquaient... Ce père, une fois la tranchée creusée il commença

à leur dire comment faire le mélange... comment il fallait mélanger le ciment

avec le sable... dans quelles proportions afin de pouvoir le mettre dans la

tranchée... fabriquer le ciment... pour ensuite mettre les briques. Puis... voir que

cela ne tombe pas… Les enfants étaient très éveillés car le jour suivant un

autre groupe y allait et ils leur disaient : et bien, voyons voir quelle proportion...

tu fais tant de mélange... je veux remplir tout ça. Combien de pelletées tu dois

mettre, de ciment ou de sable ? Combien d’eau ?

Ils étaient là très actifs, le réalisant et avec les briques. » (École C, 3

^ème

classe,

pp. 597-599 /Lignes 134-221)

Comme nous pouvons nous en rendre compte, durant une des périodes

d’Agriculture, où les enfants préparent un terrain pour être labouré, cultivé et

semé, la maîtresse mobilise des contenus de mathématiques pour mesurer le

terrain et de plus les enfants utilisent le cahier pour annoter les mesures,

accompagnées de dessins. Plus tard, au cours de la période de Mathématiques

seront intégrés l’Histoire, l’Écriture, le Dessin avec la fabrication des mètres que

fait chaque enfant. Cet apprentissage est immédiatement transféré à la

construction du poulailler. En plus de mesurer, les enfants rédigent dans leurs

cahiers ce qu’ils ont fait.

Certains auteurs comme Kranich (1973) ont développé le même point de vue

en disant que : « On ne donne pas de l’importance à une matière concrète mais

à l’action d’ensemble des aptitudes qu’on développe pendant l’instruction »

(p. 94). Aussi R. Grosse affirme :

L’enseignement par périodes permet également au maître de donner beaucoup plus de temps à l’observation de chacun des élèves lorsque ceux-ci vivent leur expérience d’apprentissage, car celles–ci ont été conçues pour qu’elles se développent de façon continuelle et surtout sans interruption brusque. Maîtres et élèves ont conscience de la nécessité d’avoir du temps devant eux pour accomplir les tâches et les mener à bon terme. Dans ce cadre : l’enseignant peut déployer et tisser quelque chose qui forme un tout, et l’enfant de son côté, s’adonner sans réserve à ce tout ( Grosse, 1986, p. 28)

L’idée de l’enseignement par périodes obéit, en plus du principe de

concentration et d’unité, au principe de rythme.

Nous entendons par principe de rythme, le retour régulier des mêmes éléments

dans différentes périodes de temps.

Nous avons pu constater qu’Il ne s’agit pas d’un rythme mécanique comme le

tic-tac d’une horloge mais il s’agit bien au contraire d’un rythme vivant,

organique, qui prend sa source dans l’observation des mouvements propres à

l’organisme humain tels qu’ils se donnent à voir dans un temps et une situation

donnés. En effet, dans ce rythme il n’y a pas obligatoirement récurrence du

retour des éléments, se répétant identiquement, parce que cela amènerait à

concevoir le rythme de façon mécanique et non comme un rythme vital ou

expressif.

Le cours principal qui se développe pendant une certaine période de temps,

sera repris plus tard au cours de l’année et reviendra chaque fois d’une façon

différente. Dés le début, la possibilité sera donnée aux élèves de prendre le

temps nécessaire à l’intégration des contenus. C’est la raison pour laquelle des

périodes sont établies pour permettre à l’élève de laisser reposer, d’oublier, de

revoir de se ressouvenir. L’évocation elle-même, l’exercice de reprendre ce qui

avait été étudié d’une manière concentrée dans une période antérieure est

associé dans cette pédagogie à ce qui se passe pendant la nuit entre deux

journées d’études. À ce propos, Frans Carlgren nous explique :

À chaque fois, nous sommes sans cesse surpris de constater que justement la matière apprise avec enthousiasme, convertie en elle-même en une grande image, montre, au moment où on la reprend, un plus grand degré de maturité, une faculté qui s’est accrue entre-temps. Même celui qui ne l’avait pas bien apprise, par exemple en calcul, peut devenir soudain facile et évidente quand elle réapparaît. (Carlgren, 1987 p. 110)

L’explication de cette observation repose sur l’hypothèse que la mémoire ne

dépend pas uniquement de la pensée. Celle-ci, ainsi que la volonté et le

sentiment s’interpénètrent et co-opèrent entre eux, nous ne les trouvons pas à

l’état pur.

Afin de faire revivre des souvenirs il faut faire appel à l’énergie de la volonté.

Elle s’obtient au travers d’une manière d’enseigner et d’apprendre qui est,

justement, l’enseignement par périodes, durant lequel il est donné à l’élève

suffisamment de temps pour éveiller son intérêt dans le domaine ou les

matières qu’il étudie, et suffisamment de temps pour permettre à cet intérêt de

croître progressivement.

Durant cette période d’activité, il est demandé à l’enfant une interaction

continue avec l’objet de l’étude afin de provoquer en lui la possibilité d’une

expérience esthétique (Dewey, 1949) et ceci, selon R. Steiner, agit sur sa

volonté. Plus l’enfant s’intéresse à quelque chose, plus sa volonté se fortifie

pour continuer à travailler.

Quand la volonté est laissée en repos (période de repos du cours principal) le

souvenir (durant la nouvelle période qui commence) se fait à nouveau présent à

condition bien sûr, que cette volonté ait été fortifiée et stimulée suffisamment

précédemment. Cette énergie de la volonté crée un lien amenant à la

conscience ce qui est inconscient. Ainsi R. Steiner affirme qu’« il faut cultiver la

force de la mémoire à partir du sentiment et de la volonté » (1996, p.121)

b) Les moments bien distincts de la rencontre instructionnelle

Dans toutes les classes observées, le développement du cours principal

pendant la séance du matin se caractérise par l’ordonnancement des moments

qui se suivent plus ou moins dans une séquence (voir Annexe 2) .

Ici nous souhaitons rappeler ce que nous entendons par « moments observés »

(MO). Ils se caractérisent par une période de temps limitée qui présente un

début et une fin en elle-même, ils peuvent être courts ou longs mais l’important

est que l’observateur puisse percevoir leur début et leur fin et que chacun de

ces moments réunisse des faits de la même nature.

En règle générale, il existe une récurrence de ces moments, mais cela ne veut

pas dire que dans ces périodes, les tâches qui y sont accomplies vont être

identiques, étant donné que ces tâches changent continuellement avec la

nature des contenus qui sont développés lors du cours principal.

Le maître dirige donc tout le développement des contenus d’enseignement et

aussi les situations instructionnelles dans lesquelles les élèves auront

l’opportunité de vivre et de partager des expériences d’apprentissage, en

suivant et respectant ces moments et la séquence dans lesquels ils se

produisent, comme s’il s’agissait d’une partition d’orchestre qui serait écrite et

dirigée par le maître qui en indiquerait au fur et à mesure les différents

mouvements.

Avant la rencontre instructionnelle proprement dite, il y a un moment

préparatoire qui est aussi récurrent au cours duquel le maître ouvre la salle de

classe et qu’à présent nous allons décrire parce que nous pensons qu’il est très

important dans l’organisation de l’enseignement.

Moment avant d’accueillir les élèves :

Le maître est toujours le premier à arriver dans la salle de classe. Il arrive entre

dix à quinze minutes avant tout le monde.

Pendant ce laps de temps, le maître va mettre au point les derniers détails

nécessaires au commencement de la séance du cours principal. Par exemple, il

va faire diffuser une odeur végétale agréable ou bien il va compléter un dessin

qu’il aura déjà commencé sur le tableau, dessin qui doit accompagner et aider

à la compréhension des contenus prévus pour la séance du matin. Le maître va

préparer son installation particulière à ce moment, là. Il va s’accueillir lui-même

avant d’accueillir les élèves, intériorisant l’ambiance qu’il vient de créer, la

respirant, l’intégrant dans ce moment là, à sa personnalité, pour mieux et plus

complètement se sentir dedans et marquer la différence entre le dehors et le

dedans.

De leur côté, les élèves auront laissé leurs manteaux, leurs chaussures, et les

auront déposés dans un endroit prévu à cet effet, situé en dehors de la salle de

classe.

Dans la salle de classe les élèves ne peuvent pas y entrer de la même manière

et à la même allure que celles qu’ils adoptent dans la rue.

Ils auront déposé un habit extérieur qu’ils auront remplacé par des chaussons

ou une blouse de travail. Les blouses sont destinées à des activités

quotidiennes répétées, peinture, modelage, eurythmie, artisanats divers, par

exemple. Il ne s’agit certainement pas d’un uniforme que les élèves auraient

revêtu dés le réveil et qui pourrait les identifier comme membre d’une école

particulière, mais il s’agit d’un vêtement de travailleurs, comme la blouse de

laboratoire, comme le bleu de travail de l’ouvrier maçon, un vêtement de travail

qui s’adapte aux situations d’apprentissage liées à une activité scolaire.

L’action d’enlever des vêtements et de se changer va devenir chez les élèves,

une habitude quotidienne et va entraîner un comportement social marqué par

des bavardages, des plaisanteries, des rires, diverses remarques. En outre,

l’action de se changer, oblige les élèves à rompre avec l’ambiance et le rythme

de la rue, elle exige d’eux, en plus, un nouvel effort corporel qui met en route la

volonté de chacun d’entre eux d’une part et leur sentiment d’autre part.

Qu’est-ce que les élèves vont ressentir ? Ils vont ressentir que c’est un nouvel endroit,

différent, une nouvelle ambiance dans laquelle ils vont entrer et qui va entraîner

un changement d’attitude de leur part.

Moment de l’accueil individuel des élèves :

Le maître se tient debout sur le seuil de la porte, à l’entrée de la salle de classe,

salue chaque élève en particulier en lui serrant individuellement la main, le

regardant, chacun énonçant le nom de l’autre et se répondant mutuellement.

Pendant le moment des salutations du matin, le maître est conscient et perçoit

de façon fine et pertinente l’état intérieur et extérieur de chacun des élèves qu’il

salue, il fait attention à la manière avec laquelle ils lui serrent la main, mou,

ferme, léger, prononcé, à l’intensité ou la non-intensité de leur regard, à la

posture corporelle de chaque élève, au teint de la peau du visage. Le

croisement des regards n’est pas passager mais il est soutenu, à la fois naturel

et intentionnel. La bienvenue et l’accueil sont marqués.

Pour chaque échange, le maître change la phrase de salut prenant en compte

les particularités de chacun, du moment et dépassant l’aspect formel d’une

salutation. Chaque élève aussi s’exprime par une parole de bonjour différente,

en réponse au maître.

Les élèves des premières classes sont plus extravertis et savent étendre leur

conversation à de multiples choses qu’ils ont envie de raconter le matin à leur

maître.

Le maître peut sentir l’état précis dans lequel arrivent ses élèves aujourd’hui, à

ce moment là, précisément. De cet échange il lui devient possible de se

préparer à une attitude mieux adaptée correspondant à l’état de chacun.

Une maîtresse commente :

« Il s’agit d’une rencontre où l’on peut apercevoir si l’enfant arrive fatigué ou s’il

arrive un peu nerveux …Alors on peut percevoir ces choses là et ça nous

donne des pistes pour mener notre classe … les enfants te le disent lorsqu’ils

te donnent la main. Une main froide…. Un enfant qui arrive sans avoir pris son

Dans le document L'enseignement en tant qu'art dans le curriculum Waldorf (Page 174-199)