Problématique et questions de recherche

Afin d’étudier l’acquisition des marques de la référence chez les élèves de plusieurs niveaux, nous avons déterminé des questions de recherche et constitué un corpus d’étude. En 6.1., nous présentons donc la problématique et nos questions de recherche. En 6.2., nous exposons les données recueillies et rendons compte des moyens mis en œuvre pour leur collecte.

Une fois les données collectées, il est nécessaire de les transcrire pour qu’elles puissent devenir un objet d’analyse et constituer un corpus d’étude partageable et analysable via des outils d’annotation. En 6.3., nous abordons les difficultés soulevées et les choix méthodologiques mis en œuvre, tant pour les éléments qui relèvent de la transcription diplomatique que de la transcription normée.

6.1. Problématique et questions de recherche

Dans la première partie de notre étude, nous avons posé le cadre théorique dans lequel s’inscrit notre recherche, sur les plans linguistiques, psycholinguistiques et didactiques. Parmi les différentes composantes qui constituent l’activité complexe de la construction du discours chez les élèves, nous avons fait le choix de nous centrer sur la cohésion textuelle, et particulièrement sur les marques de la continuité référentielle. Plus précisément, en tant que marque de continuité référentielle, nous nous intéressons à l’anaphore et aux chaînes de référence.

Les phénomènes d’anaphore ont été abondamment étudiés du point de vue de l’analyse et de la réception chez le locuteur adulte. En témoignent des travaux comme ceux de Charolles (1978), Reichler-Béguelin (1988a), Kleiber (1990), Apothéloz (1995a), Corblin (1995), ou encore Cornish (2009). Ces études ont apporté de nombreux éléments de compréhension et de description du fonctionnement des anaphores. Cependant, un nombre moins grand de recherches se sont intéressées à l’étude de la référence du point de vue de la production, et particulièrement chez les enfants (Charolles, 1988c ; Schnedecker, 1995 ;

182 Masseron & Schnedecker, 1995). Ces travaux se sont principalement attachés à décrire les modalités de l’expression référentielle dans les textes d’élèves, notamment le choix des marques anaphoriques pour introduire et maintenir les référents. Les riches données qualitatives apportées concernent toutefois un moment donné de la scolarité, dans une approche plutôt « instantanée » (Schnedecker, 1995) et non dans une démarche de progressivité qui analyse une évolution sur plusieurs niveaux.

Le caractère de progressivité est central dans la problématique de la construction du discours chez les élèves. En effet, définir les compétences dont l’acquisition est possible pour les élèves d’un niveau scolaire donné permet d’établir une cartographie des connaissances et des compétences tout au long du cursus scolaire. Toutefois, en didactique du français langue première, peu de travaux se placent dans cette perspective (Nonnon, 2010). Ce constat peut s’expliquer en partie par la rareté du matériau exigé pour conduire ce type d’étude. Étudier l’acquisition de compétences dans une perspective de progressivité nécessite d’analyser un grand nombre de données. Or, les « grands » corpus de textes scolaires sont très peu nombreux. En didactique du français langue première, les textes scolaires font généralement l’objet d’une analyse fine sur un petit échantillon de textes (Fabre-Cols, 2000 ; Masseron, 2005 ; Boré, 2011).

On trouve toutefois le caractère de progressivité dans les travaux psycholinguistiques sur le développement de l’organisation discursive des enfants. Plus particulièrement, plusieurs recherches montrent une évolution progressive dans la maîtrise des marques de la référence à l’oral comme à l’écrit (Karmiloff-Smith 1979, 1981 notamment). L’intérêt d’une étude développementale est donc de savoir quelles marques anaphoriques les enfants utilisent pour introduire et maintenir les référents et à quel moment ces marques apparaissent dans les différentes phases du développement (à quels âges).

Cet ensemble de constats nous a conduite à définir les contours de notre recherche qui a pour objectif l’étude et la description de l’acquisition des marques de cohésion textuelle, et plus précisément, des marques de la référence, dans des productions écrites d’élèves du CE2 au CM2, soit de 9 à 11 ans.

Notre question de recherche principale est donc la suivante : comment les élèves du

CE2 au CM2 introduisent-ils et maintiennent-ils les référents dans des productions écrites narratives ? Y a-t-il des différences selon les niveaux de classe ?

183 Les réponses que nous apporterons seront susceptibles de fournir :

- Sur les plans linguistiques et psycholinguistiques : une cartographie des marques de la référence privilégiées par les élèves, en fonction de leur âge

- Sur le plan didactique : une meilleure compréhension du schéma de maîtrise de la référence par les élèves afin d’une part, de servir d’appui au jugement de cohérence des enseignants ainsi qu’à l’évaluation, et d’autre part, d’identifier des points d’entrée pour l’intervention didactique

Notre question générale appelle d’autres questionnements, auxquels la présente étude se propose de répondre.

Au niveau de l’introduction des référents, on cherche à déterminer les différents degrés de maîtrise dans la manière d’introduire des référents, en fonction du niveau de classe des élèves : quel type d’expression référentielle emploient-ils en première mention ? Le caractère humain/non humain ou animé/non animé des référents a-t-il une influence sur le choix des formes linguistiques de la première mention ? Les élèves introduisent-ils les référents de manière locale ou bien globale ? Nous faisons l’hypothèse que les formes linguistiques employées pour introduire un référent dépendent de la nature de l’entité en question et, dans une certaine mesure, du niveau de classe.

Au niveau du maintien de la référence, on cherche à déterminer les différentes stratégies employées par les élèves dans les chaînes de référence en fonction du niveau de classe : pour référer, les élèves utilisent-ils des anaphores (2 mentions) ou bien de véritables chaînes de référence (3 mentions et +) ? Quelle est la composition des chaînes de référence (longueur moyenne, type d’expressions référentielles) ? La nature des référents influe-t-elle sur la longueur de la chaîne de référence ? Nous faisons l’hypothèse que le nombre d’expressions référentielles employées pour maintenir la référence (anaphore ou CDR) dépend du niveau de classe et que la nature des référents influe sur la longueur et la composition de la chaîne.

Lorsqu’il y a des ambiguïtés, on cherche à comprendre en quoi le non-respect des règles (cognitives et linguistiques) de la cohérence participe à l’ambiguïté référentielle d’un texte.

184 L’ensemble de ces éléments constituent des indices utiles pour répondre à notre question de recherche. En tant que tels, ils doivent être considérés comme des critères d’analyse pertinents pour notre étude, sur lesquels nous reviendrons plus en détail dans le chapitre 7.