Identification groupale

La tâche sur l'identification groupale conduit les élèves à se décrire en faisant référence à l'école puisqu'il leur était demandé de s'identifier aux groupes sociaux suivants: le groupe classe, les bons élèves et les élèves en difficulté. Il est intéressant de connaître dans quelle mesure l'élève se considère comme membre d'un groupe particulier car plus son identification est forte, plus il agit et pense comme membre de ce groupe. Cela peut signifier, par exemple, qu'il a tendance à se considérer comme similaire aux autres membres du groupe et à privilégier celui-ci lors de comparaisons sociales par un biais pro-endogroupe.

D'une manière générale, les résultats montrent que les élèves redoublants s'identifient à leurs camarades de classe et s'identifient davantage aux bons élèves qu'aux élèves en difficulté, ce qui va à l'encontre de nos hypothèses de départ. Cela peut s'expliquer le fait que

tous les individus éprouve le besoin de s'auto-valoriser, c'est-à-dire qu'ils cherchent à établir et conserver la meilleure image possible d'eux-mêmes et à penser du bien d'eux-mêmes (Martinot, 2008).

Toutefois, les réponses données par ces élèves sont très hétérogènes et semblent, parfois, incohérentes. Par exemple, le garçon qui ignore son redoublement a indiqué un 2 à l'identification aux bons élèves – ce qui rejoint son faible résultat sur la mesure d'estime de soi scolaire – mais indique également un 2 à l'identification aux élèves en difficulté. Quant au garçon qui a subit des moqueries de la part de ses camarades, il indique un 4 à l'identification aux élèves en difficulté – ce qui concorde avec sa faible estime de soi scolaire – mais indique un 6 à l'identification aux bons élèves. Bon nombre d'élèves ont également indiqué des scores proches – qu'ils soient bas ou élevés – à l'identification à ces deux groupes qui paraissent pourtant opposés. Veulent-ils signifier que, selon le contexte, ils se sentent comme faisant partie de l'un ou de l'autre, ou alors qu'ils ne s'identifient à aucun des deux? Ces cas de figurent rendent difficile la mise en relation de cette mesure avec les autres.

Concernant l'hétérogénéité des réponses parmi toutes les catégories d'élèves, rappelons qu'il s'agit de la seule mesure quantitative où l'élève doit estimer seul – sans formulation écrite explicite, uniquement des dessins – où il se situe sur une échelle de 1 à 7.

Les réponses données dépendent donc de l'interprétation subjective qu'a l'élève de cette échelle relativement grande.

5.2.3 ESTIME DE SOI

Si les résultats de la mesure d'identification groupale semblent très positifs chez les élèves redoublants, les résultats des mesures d'estime de soi nuancent ces données. On peut relier la mesure d'identification au groupe classe à la mesure d'estime de soi sociale puisqu'elles mettent toutes deux en évidence la relation de l'élève avec ses camarades : elles nous permettent de savoir si l'élève se sent proche – similaire – de ses camarades et s'il entretient de bonnes relations avec eux. Les mesures d'identification aux bons élèves et aux élèves en difficulté se rapprochent davantage de la mesure d'estime de soi scolaire puisqu'elles nous permettent de savoir comment l'élève s'auto-évalue du point de vue de ses compétences scolaires. Or, les résultats indiquent que six des sept élèves redoublants obtiennent leur moins bon score d'estime de soi sur la dimension scolaire ou sociale.

Comme attendu, les élèves redoublants présentent effectivement un niveau d'estime de soi plus faible que leurs camarades non-redoublants. Toutefois, lorsque l'on analyse les résultats en fonction des quatre catégories d'élèves, on s'aperçoit qu'ils ont une meilleure estime de soi que les élèves en difficulté sur toutes les dimensions, ce qui relance le débat sur le lien entre stigmatisation et estime de soi. Cependant, ces résultats ne signifient pas que l'estime de soi de ces élèves n'a pas pu être affectée par l'expérience du redoublement. En fait, il est impossible de dire de quelle manière le redoublement affecte l'estime de soi des élèves puisque nous n'effectuons pas une comparaison "avant-après redoublement" mais une comparaison entre différents élèves avec des identités différentes. Ce qui est intéressant ici, c'est de relier la mesure d'estime de soi aux autres mesures, afin de mettre en avant certains liens et d'effectuer des profils d'élèves.

Tout comme dans la recherche menée par Dutrévis et Crahay (2013), la dimension d'estime de soi sur laquelle les élèves redoublants obtiennent le score le plus faible et qui se trouve être le seul en dessous de la moyenne est la dimension scolaire. C'est également sur cette dimension qu'il y a la plus grande différence entre les élèves redoublants et les élèves non-redoublants, et cela dans les deux études. Pour quatre élèves redoublants de la présente recherche, il s'agit même de la dimension qui obtient le score le plus bas et/ou en dessous de la moyenne.

En revanche, les élèves redoublants révèlent globalement un niveau d'estime de soi sociale en dessus de la moyenne, ce qui va dans le sens de la recherche de Dutrévis et Crahay (2013) qui ne constataient pas d'effet du statut sur cette dimension. Ces résultats semblent indiquer que malgré leur image négative auprès de leurs pairs, ils entretiennent de bonnes relations avec eux. Toutefois, l'analyse plus fine des résultats fait apparaître des profils très différents chez les élèves. En effet, trois élèves obtiennent des bons résultats, voire leur meilleur résultat, alors que trois autres élèves obtiennent leur score le plus bas parmi toutes les dimensions et même un score en dessous de la moyenne pour deux d'entre eux. Il est intéressant de constater que les élèves qui obtiennent de bons résultats sont ceux qui ne reconnaissent pas avoir redoublé et dont le statut d'élève redoublant n'est probablement pas connu de leurs pairs. Pour rappel, parmi ces élèves, deux élèves semblent ignorer leur redoublement et un élève a consciemment choisi de ne pas nous le révéler puisqu'il a effacé sa réponse affirmative lorsque la question lui a été posée. Cela renvoie à la double perspective du stigmate que Goffman (1963) explicite : soit l'individu stigmatisé est conscient que son attribut est déjà connu et il est une personne discréditée, soit l'individu pense que sa diversité n'est pas connue des autres et il est une personne discréditable. Dans ce deuxième

cas, se pose le problème du "contrôle de l'information" : l'individu a-t-il davantage intérêt à révéler sa différence aux autres ou à la garder pour soi ? Pour ce dernier élève en tout cas, nul doute qu'il est préférable de cacher son statut de redoublant.

Rappelons également que ces trois élèves qui obtiennent une bonne estime de soi sociale sont aussi les trois élèves qui adhèrent à un grand nombre de stéréotypes négatifs à l'égard des élèves redoublants. Comme nous l'avons expliqué, les stéréotypes permettent de renforcer la cohésion du groupe puisqu’en les partageant, les individus se perçoivent comme semblables aux autres membres du groupe et, par conséquent, plus intégrés à celui-ci.

Ce constat relance le débat sur le lien entre stigmatisation et estime de soi des élèves redoublants puisque lorsque le statut de redoublant n'est pas connu des camarades, les élèves ont une bonne estime de soi sociale, alors que lorsque celui-ci est connu, ils montrent une faible estime de soi sociale. Il est possible que les élèves non-redoublants adoptent un comportement différent à l'égard des élèves redoublants, influencé par leurs stéréotypes négatifs. Cette hypothèse est appuyée par le témoignage – à la tâche portant sur les souvenirs autobiographiques – d'un des élèves ayant eu une mauvaise estime de soi sociale qui explique qu'il souhaiterait ne plus subir les moqueries de ses camarades.

Enfin, notons que les élèves redoublants sont ceux qui obtiennent le meilleur score d'estime de soi sur la dimension de l'apparence physique. Quatre élèves y obtiennent même leur meilleur résultat. Cela est intéressant, car si on peut considérer qu'il ne s'agit pas d'une dimension valorisée par l'institution scolaire, puisqu'elle n'est pas évaluée et ne devrait donc avoir aucune influence sur la réussite scolaire de l'élève, on sait toutefois – et les élèves l'ont peut-être également compris – que l'apparence physique est ce sur quoi les autres nous jugent en premier lieu, avant même de connaître nos compétences, que le beau est souvent associé au bon (Dion, Berscheid, & Walster, 1972) par un effet de halo (Thorndike,1920; Asch, 1946) et qu'une belle apparence peut tout de même influencer la réussite de l'individu dans plusieurs domaines, même scolaire. Une étude de Clifford et Walster (1973) a démontré que les enseignants jugent les enfants plus beaux plus favorablement que les enfants considérés comme moins beaux. Or, rappelons que la manière dont les autres nous perçoivent modifie leurs attitudes et leurs attentes à notre égard et que cela influence notre propre perception de nous-même par un processus de soi-miroir (Cooley, 1902), d'une part, et d'autoréalisation des prophéties (Merton, 1948), d'autre part.

Si l'estime de soi des élèves redoublants est correcte dans l'ensemble (M=2.98), on se rend compte qu'ils maintiennent une bonne estime de soi en compensant certaines dimensions plus faibles avec d'autres dimensions comme l'apparence ou la valeur propre.

5.2.4 MEMOIRE AUTOBIOGRAPHIQUE

Avec la mesure des souvenirs autobiographiques, nous souhaitions, d'une part, connaître les événements qui ont marqué les élèves et, d'autre part, avoir des informations sur la manière dont ils perçoivent et traitent leurs expériences scolaires et sur la vision subjective qu'ils ont de leur vécu scolaire. Brunot (1997) explique que la généralité ou la spécificité des souvenirs évoqués dépend de l'histoire scolaire de l'élève. Elle a observé que les élèves qui ont rencontré de nombreux échecs présentent un biais de sur-généralisation pour la récupération d'expériences scolaires. Ce mode de fonctionnement permet de réguler les émotions et de protéger l'estime de soi, mais a des conséquences négatives à long terme puisqu'en agissant ainsi, l'élève perd l'accès aux détails présents dans les souvenirs spécifiques qui lui donneraient des pistes pour tirer profit de ses expériences afin de s'améliorer dans le futur. De plus, l'élève a un plus grand sentiment d'efficacité quand l'échec est relié avec un événement spécifique. Nous craignions que les élèves redoublants ne se trouvent dans ce cas de figure.

Lors de l'analyse des données, deux éléments nous ont surpris, D'une part, contrairement aux résultats de Brunot (1997) les bons élèves restituent un plus grand nombre de souvenirs positifs spécifiques que globaux alors qu'ils vivent fréquemment des expériences de réussites, ce qui devrait les amener à s'en souvenir d'une manière plus générale. D'autre part, les élèvent redoublants rapportent un grand nombre de souvenirs positifs et leur fonctionnement se rapproche davantage de celui des bons élèves que des élèves en difficulté. Ils rappellent un grand nombre de souvenirs scolaires positifs, plus de souvenirs scolaires globaux positifs que négatifs et plus de souvenirs scolaires spécifiques que globaux.

Toutefois, ces résultats sont à interpréter avec précaution puisque l'analyse plus fine des souvenirs rapportés montre que les souvenirs de réussite sont parfois un moyen, pour ces élèves, de compenser des souvenirs d'échec. En effet, ils font souvent suivre un souvenir d'échec par un souvenir de progrès ou par un souvenir de réussite dans un autre domaine.

D'autre part, un élève a rapporté un souvenir de réussite sans compréhension de la matière.

De plus, deux élèves – dont l'élève qui a particulièrement mal vécu son redoublement – n'ont pas rapporté de souvenir positif.

Notons que les tâches ouvertes sont particulièrement difficiles à traiter et qu'il n'a pas été simple de classer certains souvenirs. Malgré la définition de critères, la catégorisation

reste d'une certaine manière subjective puisqu'il est possible qu'un autre chercheur fasse des choix différents.

5.2.5 C^ONCLUSION

Ces résultats montrent qu'il est important de ne pas se contenter uniquement d'analyser globalement les résultats obtenus par les élèves redoublants, mais de les analyser plus finement car, d'une part, tout comme les élèves non-redoublants, ils font partie d'un groupe hétérogène et, d'autre part, cela permet de voir des liens entre les différentes mesures et d'effectuer des profils d'élèves.

Cette analyse plus détaillée des réponses données par les élèves indique que, même si à un niveau global, les résultats semblent indiquer que les élèves redoublants vivent mieux leur scolarité que les élèves en difficulté puisqu'ils obtiennent de meilleurs résultats sur les différentes mesures, il serait erroné d'en conclure que le redoublement est bénéfique pour les élèves car certains phénomènes démontrent qu'il s'agit d'une expérience non sans conséquences négatives pour les élèves : leur estime de soi scolaire est particulièrement faible; leur estime de soi sociale est haute lorsque le redoublement n'est pas connu des pairs, mais faible lorsqu'il l'est – un élève expliquant même qu'il souhaiterait de plus subir les moqueries de ses camarades; les souvenirs autobiographiques dans l'ensemble plutôt positifs sont souvent un moyen de compenser des souvenirs d'échec.

Ces profils d'élèves ont également montré que le redoublement semble être mieux vécu dans certains contextes. Nous avons observé des différences, notamment sur les mesures d'estime de soi et de souvenirs autobiographiques, entre l'élève qui a redoublé parce qu’il a raté ses évaluations cantonales de 4PH et l'élève qui a redoublé parce qu'il a pris du retard lors d'un séjours de trois ans en Thaïlande, qui nous montrent que le redoublement semble avoir eu des effets moins délétères dans ce second cas.

Suivant les causes que l'élève attribue à son redoublement, celui-ci n'aura pas les mêmes conséquences psychologiques. Il est possible que, dans le premier cas, l'enfant attribue son échec à un manque d'habileté ou d'intelligence – c'est à dire une cause interne, stable et incontrôlable – et qu'il puisse se sentir responsable et impuissant, alors que, dans le second cas, l'enfant semble l'attribuer à son séjour à l'étranger – une cause externe – ce qui le déresponsabilise et ne remet pas en cause son intelligence; il se sent alors plus apte à

affronter ses difficultés. En s'appuyant sur la théorie de Weiner (1980, 1984, 1985), Crahay (2007) explique que "le pouvoir que l'élève se donne d'infléchir sa carrière scolaire, est la résultante des causes auxquelles il attribue ses réussites et ses échecs" (p. 249). En fait, "ce n'est pas tant l'échec que la nature de la (ou des) cause(s) à laquelle (ou auxquelles) l'élève l'attribue qui peut lui occasionner des préjudices affectifs" (p. 251). Les causes attribuées à une performance peuvent être analysées en fonction de trois paramètre : le lieu de la cause (interne ou externe), sa stabilité et sa contrôlabilité. Il existe donc huit possibilités d'interprétation. Tardif (1994) signale que c'est le paramètre de contrôlabilité qui est primordial : il est important que la cause invoquée soit perçue comme étant sous le pouvoir de l'élève pour que celui-ci se sente capable de réussir.

D'autre part, tout comme Crahay et Monaghesi (1994) et Byrnes (1990), nous observons une loi du silence: seule la moitié des élèves reconnaissent avoir redoublé lorsqu'on leur pose la question et seul deux élèves sur sept parlent de leur redoublement quand on leur demande de rapporter le plus grand nombre possible de souvenirs scolaires positifs et négatifs. Le redoublement semble être tabou. Il est fort probable que cela soit lié à l'image négative des élèves redoublants, comme cela a été démontré grâce aux mesures des stéréotypes.

5.3 DISTANCIATION DES ELEVES EN DIFFICULTE

Différencier quatre catégories d'élèves plutôt qu'effectuer la seule distinction

"redoublants - non-redoublants" nous a permis de constater que les élèves en difficulté se démarquent fortement de leurs camarades.

D'une part, ils semblent vivre plus difficilement leur expérience scolaire que leurs camarades. Les mesures d'estime de soi révèlent qu'ils ont une faible estime d'eux-mêmes, en particulier sur la dimension scolaire; les mesures d'identification indiquent qu'ils ne s'identifient pas aux bons élèves; et la mesure des souvenirs autobiographiques montre qu'ils rapportent plus de souvenirs scolaires négatifs que positifs et qu'ils ont tendance à se souvenir de leurs expériences d'une manière générale ce qui est néfaste pour la confiance en soi.

D'autre part, sur les mesures des stéréotypes, les élèves en difficulté se montrent particulièrement durs envers les élèves redoublants, adhérant à un grand nombre de

stéréotypes négatifs. Ils semblent vouloir se distancier des élèves redoublants qui ont un statut négatif, par un biais de contraste (Tajfel & Wilkes, 1963). Il n'est pas étonnant que ce processus soit d'autant plus présent chez les élèves en difficulté puisqu'ils sont les plus susceptibles de redoubler et que le contexte est donc particulièrement menaçant pour leur image. Cette grande prise de distance indique qu'il n'est pas souhaitable d'être un élève redoublant.

5.4 LIMITES DE LA RECHERCHE

Bien que montrant des résultats, cette recherche présente certaines limites liées à l'échantillon et au matériel utilisés.

Concernant l'échantillon, comme nous l'avons déjà relevé à plusieurs reprises, peu d'élèves en difficulté et redoublants ont pris part à cette recherche, et ceci pour deux raisons principales : d'une part, car il y a relativement peu d'élèves redoublants dans les classes genevoises et que nous n'avons pas eu de contrôle sur le choix de l'école et, d'autre part, car il aurait été difficile, pour une personne seule, d'analyser davantage de données, notamment parce que le questionnaire utilisé comporte un grand nombre de tâches, quantitatives et qualitatives. Si ce petit échantillon nous donne la possibilité de mettre en lumière des profils d'élèves basés sur les différentes mesures, il ne nous permet pas, en revanche, de généraliser les résultats obtenus. Il serait intéressant de savoir si les phénomènes liés au redoublement qui ont été observés dans cette recherche apparaissent dans une plus forte mesure avec un panel plus conséquent.

D'autre part, nous ne connaissons pas le niveau scolaire des élèves redoublants. Il serait intéressant d'avoir cette information lors de futures recherches pour mieux comprendre leurs résultats aux mesures d'estime de soi et d'identification. Le redoublement date de plusieurs années pour certains élèves; ce qui signifie, d'une part, que ces derniers ne sont peut-être plus en difficulté actuellement et, d'autre part, que les émotions associées à cette expérience en sont peut-être atténuées.

Enfin, la catégorisation des élèves en quatre catégories a été faite par les enseignants.

Si nous leur avons indiqué comment classer les élèves en fonction de leurs notes, nous n'avons pas effectué de vérification.

Concernant le matériel, certaines tâches demandent à être interprétées avec précaution.

Par exemple, comme il l'a été expliqué précédemment, l'utilisation d’un score global de stéréotypes dépend des caractéristiques stéréotypiques choisies. Or, comme nous souhaitions effectuer une comparaison avec les résultats antérieurs de Dutrévis et Crahay (2013) et Crisafulli et al. (2002), nous avons gardé les mêmes items même si certains d'entre eux ne s'avèrent pas pertinents, comme "souriant-sérieux".

D'autre part, il est possible que les participants ne se montrent pas totalement sincères lors d'une mesure auto-rapportée de connaissance et d’adhésion au stéréotype, car il est peu souhaitable socialement de discriminer tel ou tel groupe social (par exemple Dambrun &

Guimond, 2003; Devine, 1989, cités par Dutrévis & Crahay, 2013), À l’avenir, il serait

Guimond, 2003; Devine, 1989, cités par Dutrévis & Crahay, 2013), À l’avenir, il serait