Tâche 6: "Qualificatifs"

Cette sixième mesure a déjà été utilisée par les chercheurs à l'origine de cette recherche dans une étude préalable (Dutrévis & Crahay, 2013, voir aussi Crisafulli et al.

2001).

Lors de cette tâche, 24 couples de qualificatifs sont présentés aux élèves. Dans chaque couple, deux adjectifs sont mis en opposition sur une même dimension: l'un est connoté positivement, l'autre négativement. Par exemple : bon/mauvais, fainéant/travailleur, intelligent /bête, etc.

Nous avons gardé les mêmes couples de qualificatifs que les recherches précédentes à titre comparatif mais certains sont problématiques comme, par exemple, "rouge-vert",

"souriant-sérieux" et "petit-grand". Le couple d’adjectifs « rouge – vert » avait été introduit à titre de distracteur dans l'étude de Crisafulli et al. (2002). Plusieurs élèves ont, d'ailleurs, exprimé leur incompréhension pour cet item lors de la passation des questionnaires.

Toutefois, le rouge peut être associé au "mauvais", aux "erreurs", à la couleur de la "mise en garde". Le couple « souriant-sérieux » présente lui la particularité de proposer deux termes non reliés à une même dimension. Quant au couple "petit-grand", il est difficile de savoir quel est le terme négatif : "petit", car il peut être associé à faible, ou "grand", car les élèves redoublants sont en général plus âgés et donc possiblement plus grands en taille que leurs camarades?

La liste complète des couples d'adjectif figure dans le questionnaire en annexe (cf.

annexe 1).

La tâche est divisée en deux parties :

• partie 1: les élèves doivent, pour chaque couple, entourer l'adjectif que, selon eux, les gens en général utiliseraient pour décrire un enfant redoublant

• partie 2: les élèves doivent, pour chaque couple, entourer l'adjectif qui, selon eux, décrit le mieux un enfant redoublant

La première partie vise à mesurer la connaissance du stéréotype, tandis que la deuxième partie vise à mesurer l'adhésion au stéréotype.

Afin d'aider les élèves à faire cette distinction, l'exemple suivant leur est donné oralement :

• partie 1: "En général, les gens pensent que le football, c'est pour les garçons."

• partie 2: "Moi je pense que le football c'est autant pour les garçons que pour les filles."

L'élève doit, autant que possible, faire un choix parmi les deux adjectifs proposés. Si, toutefois, il n'y parvient vraiment pas, il peut ne rien choisir.

L'ordre des tâches a été réfléchi dans le but d'influencer le moins possible les réponses des sujets. Les tâches 1 à 4 ont trait au soi de l'élève. Il lui est demandé de se définir et de raconter des expériences qu'il a personnellement vécues. Il est donc important que ces mesures interviennent avant qu'on demande à l'élève de donner son opinion sur les élèves redoublants, afin de ne pas activer l'identité "redoublant" et d'éviter que ces derniers se définissent en se basant sur des stéréotypes. Parmi ces quatre tâches, il est indispensable que la tâche "qui suis-je?" apparaisse en premier puisque nous souhaitons récolter des définissions spontanées des élèves. Concernant les mesures du stéréotype, il est souhaitable que la tâche 6 intervienne après la tâche 5, car elle est davantage inductive de réponses étant donné qu'elle propose une liste de qualificatifs qui peuvent être associés aux élèves redoublants.

3.2.3 LE BUT DES DIFFERENTES TACHES

Chacune des tâches du questionnaire proposé à l'élève a un but précis.

Le tableau suivant récapitule les données spécifiques que nous cherchons à obtenir en fonction de chacune d'entre elles.

Tableau 3: les buts des tâches

Nature de la tâche But

Tâche 1

"Qui suis-je?"

Répondre par écrit à la question "qui suis-je?"

au groupe. Cerner à quel(s) groupe(s)

l'élève s'identifie et dans quelle

3.3 LA PROCEDURE

Suite à une première prise de contact avec le directeur de l'établissement, la recherche a été présentée aux enseignants de l'école. Lors de cette première rencontre, les points suivants ont été abordés:

• le but de la recherche

• l'organisation de la venue de la chercheuse dans les classes

Il a été expliqué aux enseignants qu'ils devront, avant l'intervention en classe, séparer les élèves en quatre catégories et attribuer un code à chaque élève, ceci dans le but de garantir la confidentialité des données, tout en repérant les élèves car la passation du questionnaire se fait en deux temps.

Compte tenu de la longueur du questionnaire, deux périodes dans chaque classe ont été nécessaires. Les deux périodes ont été réparties dans la semaine, afin que les élèves ne se sentent pas "accablés" par le nombre de tâches demandées et qu'ils soient en mesure de répondre aux questions de la manière la plus consciencieuse possible.

La passation des questionnaires a eu lieu dans la classe, avec la présence de l'enseignant. Ce dernier se plaçait généralement au fond de la classe. Il intervenait uniquement lorsque les élèves le sollicitaient pour des questions de vocabulaire ou pour indiquer le code des élèves à la fin du questionnaire.

Tous les élèves de la classe ont rempli le questionnaire, afin d'effectuer des comparaisons entre les différentes catégories d'élèves et d'éviter toute discrimination. Les élèves qui n'avaient pas l'autorisation sont allés dans une autre classe avec une activité prévue par l'enseignant.

Lors de la première séance, la chercheuse a commencé par se présenter brièvement aux élèves. Elle est restée très générale dans ses explications concernant l'objectif de la recherche, afin de ne pas les influencer dans leurs futures réponses. Cette introduction a pour but de mettre les élèves à l'aise et en confiance.

La passation du questionnaire a, ensuite, été accompagnée collectivement à l'aide d'une présentation PowerPoint. Celle-ci contenait : la consigne pour chaque tâche, un exemple pour les tâches 2 et 4, ainsi que les vignettes pour la tâche 5. Les tâches ont été expliquées une à la fois et les élèves avaient le temps de répondre au questionnaire individuellement entre

chaque explication. Chaque consigne a été reformulée oralement et un exemple a été donné, lorsque cela était nécessaire, tout en faisant en sorte ne pas influencer les élèves dans leurs réponses. Pendant qu'ils remplissaient le questionnaire, la chercheuse circulait entre les pupitres pour répondre aux questions relatives aux consignes ou au vocabulaire. Elle s'assurait également que les élèves effectuaient correctement les tâches.

À la fin de la deuxième partie du questionnaire, chaque enfant a répondu à un certain nombre de question permettant de recueillir des données générales le concernant : âge, degré, nom de l'enseignant(e), genre, nombre de redoublements éventuels et code d'identification.

Pour finir, les élèves ont été remerciés pour leur participation, et les enseignants pour leur collaboration.

4 DESCRIPTIONETANALYSEDESRÉSULTATS

Ce chapitre a pour but de présenter et d'analyser les résultats de cette recherche.

Dans un premier temps, les résultats obtenus aux six tâches du questionnaire seront présentés, discutés et interprétés par rapport aux hypothèses émises précédemment d'une manière globale. Tout d'abord, nous dévoilerons quelle image de l'élève redoublant est apparue au travers des tâches portant sur les stéréotypes. Puis, nous verrons si cela ressort dans les mesures d'identification spontanée de l'élève. Enfin, nous nous pencherons sur les éventuelles répercussions en terme de vécu, observées grâce également aux mesures d'identification mais aussi d'estime de soi et de souvenirs autobiographiques. Pour ce faire, nous comparerons systématiquement les élèves redoublants aux autres élèves. Un tableau récapitulatif des résultats en fonction des catégories d'élèves est consultable en annexe (cf.

annexe 2).

Dans un second temps, nous effectuerons un zoom sur les élèves redoublants et en difficulté. Une comparaison entre les différentes catégories d'élèves et entre les élèves à l'intérieur de ces deux catégories sera effectuée. Deux tableaux récapitulant les résultats obtenus par chaque élève de ces catégories peuvent également être consultés en annexe (cf.

annexes 3 et 4). Bien que ces résultats ne soient pas généralisables étant donné le faible nombre de participants, ils permettent néanmoins de présenter des profils d'élèves en effectuant des liens entre les différentes mesures.

4.1 DESCRIPTION ET ANALYSE DES RESULTATS DE MANIERE GLOBALE

4.1.1 S^TEREOTYPES

Deux tâches permettent de mesurer les stéréotypes à l'égard des élèves redoublants, afin de vérifier notre hypothèse selon laquelle ces élèves seraient jugés négativement par leurs camarades. Nous pensons que, quelle que soit leur catégorie, les élèves attribuent plus de caractéristiques négatives que positives aux redoublants.

L'intérêt d'avoir ces deux tâches réside dans leur complémentarité. En effet, elles abordent la question du stéréotype de manière différente. À la tâche 5, un personnage représentant un attribut est montré au participant et celui-ci doit indiquer si cet attribut peut être octroyer à un élève redoublant ou non, alors qu'à la tâche 6, on indique au participant qu’il s'agit d'un élève redoublant et celui-ci doit lui choisir un attribut. D'autre part, dans la tâche 5, les élèves ont affaire à des images, alors que dans la tâche 6, ils sont confrontés à des mots écrits.

4.1.1.1 Tâche 5: "Vignettes"

Le but de cette tâche est de cerner la manière dont les élèves perçoivent les élèves redoublants, d'un point de vue de leur apparence physique et de leur attitude. Cela est intéressant quand on sait que les individus ont souvent tendance à se faire une opinion d'autrui uniquement sur la base de l'apparence physique. D'après les caractéristiques physiques, ils en déduisent d'autres par un effet de halo (Thorndike, 1920; Asch, 1946), même s'il s'avère que le lien entre ces caractéristiques n'est pas réellement fondé. Une caractéristique positive entraîne d'autres caractéristiques positives, alors qu'une caractéristique négative entraîne d'autres caractéristiques négatives.

Vingt-quatre vignettes représentant des élèves ont été présentées aux participants. Ces derniers devaient déterminer si l'élève présenté était susceptible de redoubler ou non.

Les analyses descriptives permettent de dégager un profil type de l’élève redoublant.

Si plus des deux tiers des élèves font redoubler un personnage, on considère ici qu'il est représentatif du stéréotype de l'élève redoublant. Ce critère est choisi pour être consistant avec les choix des auteurs dans les études antérieures (Crisafulli et al., 2002; Dutrévis & Crahay,

2013). Le tableau 4 permet de voir dans quelle mesure les différents personnages ont été mis en redoublement par les sujets interrogés. Afin de faciliter la vision d'un profil type de l'élève redoublant, les personnages ont été classés en fonction de la fréquence avec laquelle ils ont été choisis.

Tableau 4 : Fréquence de redoublements décrétés par personnage, en fonction du statut des élèves

Personnages redoublants

Total Bons élèves Élèves moyens Élèves en difficulté Élèves redoublants

Endormi 97.0 97.4 100 100 83.3

D'une manière générale, les élèves – toutes catégories confondues – font redoubler 9.3 élèves sur 24, soit un 39.06% des élèves proposés, ce qui représente un taux relativement élevé.

Les personnages redoublants retenus par plus des deux tiers des élèves sont, dans l'ordre décroissant : l'endormi (97.0%), l'endormie (95.5%), le "foufou" (95.5%), le

sale/négligé (81.8%), le bagarreur (81.8%), l'obèse (m.) (78.8%), la sale/négligée (77.3%) et la bagarreuse (71.2%).

Ces résultats ne sont pas étonnant étant donné que les personnages choisis correspondent aux "mauvais" élèves de notre catégorisation préalable. Seul l'élève "obèse"

était considéré comme un élève "neutre". Toutefois, "obèse" est une caractéristique physique connotée négativement. Il est donc possible que les élèves l'associent à d'autres caractéristiques négatives par un effet de halo. Notons également que l'élève "fofolle" n'est pas choisie alors qu'elle était classée dans la catégorie des "mauvais" élèves. Deux explications sont possibles : la première est que la vignette féminine semble plus positive que la vignette masculine puisque le personnage est souriant et non pas en train de tirer la langue ; la seconde est que l'élève redoublant est plutôt stéréotypé comme masculin.

D'ailleurs, on constate que les personnages masculins sont toujours choisis dans une plus forte mesure que leur correspondant féminin. Cela peut s'expliquer par le fait que, statistiquement, les garçons sont plus souvent victimes de redoublement que les filles (Crahay, 1996, cité par Crisafulli et al., 2002). Les seules exceptions sont les couples

"premier de la classe/première de classe" et dans une moindre mesure "chercheur /chercheuse".

Si l'on analyse plus spécifiquement les choix réalisés par les élèves de chaque catégorie, on constate qu'ils font redoubler plus ou moins les mêmes élèves. Les élèves moyens et les élèves redoublants font également redoubler l'élève obèse (f.) (respectivement 70.6% et 66.7%) et les élèves en difficulté font redoubler l'élève "fofolle" (75%).

Le tableau 5 permet une comparaison avec les résultats de l'étude de Crisafulli et al.

(2002). Pour que la comparaison ait du sens, il fallait que la catégorie et l'âge des élèves soient similaires. C'est pourquoi, seules les réponses des élèves non-redoublants ont été retenues et elles ont été comparées aux réponses données par les élèves de 8P Harmos (6P) de l'étude de Crisafulli et al. (2002).

Tableau 5 : Fréquence de redoublements décrétés par personnage, en fonction de la personnages, alors que les élèves de la précédente recherche n'en faisaient redoubler que 4 sur 18, soit un pourcentage de 22.2%. De plus, toutes les vignettes ont été choisies dans une plus large mesure par les élèves de la présente recherche (sauf la vignette "lectrice" qui n'a jamais été choisie).

Les deux personnages qui sont choisis dans une très forte mesure par les élèves des deux recherches (par minimum 93.3%) sont l'"endormi" et l'"endormie". Il est intéressant de relever que ce personnage est le seul à adopter un comportement négatif face au travail scolaire : il dort à son pupitre et ne suit, par conséquent, pas la leçon. Dans ce cas-là, le redoublement semble être la conséquence d'un manque d'effort ou de discipline et l'élève

redoublant est donc considéré comme responsable de son échec. Or, Crisafulli et al. (2002) rapporte que plusieurs travaux de psychologie sociale (Weiner, Perry & Magnusson, 1988;

Crandall & Moriarty, 1995 cités par Dardenne, 2000) montrent que le rejet social est d’autant plus important que la personne est tenue pour responsable de son stigmate. Les personnages

"sale, négligé m." et "foufou" sont les deux personnages les plus choisis ensuite par les élèves des deux recherches.

La prochaine tâche de mesure des stéréotypes permet de dévoiler un portrait plus précis de l'élève redoublant puisque les participants doivent choisir des qualificatifs; il sera intéressant de voir si les caractéristiques choisies décrivent également un élève qui a un mauvais comportement à l'école.

4.1.1.2 Tâche 6 : "Qualificatifs"

Le but de cette tâche est de cerner la manière dont les élèves perçoivent les élèves redoublants au niveau de leurs caractéristiques psychologiques et physiques. Elle a été réalisée en deux parties : une première partie qui révèle comment les élèves pensent que les élèves redoublants sont perçus par les gens en général – par la société – et une seconde partie qui révèle ce qu'ils pensent personnellement des élèves redoublants. La première partie permet de cerner les stéréotypes que les élèves connaissent et la seconde partie permet de cerner quels sont les stéréotypes auxquels ils adhèrent. Nous nous attendons à ce qu'il y ait moins de stéréotypes négatifs retenus dans la partie adhésion que dans la partie connaissance.

Dans chaque partie, les élèves devaient choisir parmi 24 couples de qualificatifs en opposition, celui qui convient à chaque fois le mieux pour décrire les élèves redoublants.

Malgré la consigne qui insiste sur le fait qu'il faut choisir un qualificatif pour chaque couple, certains élèves n'ont pas été capables de se décider pour l'un ou l'autre des adjectifs.

Les analyses descriptives permettent de mettre en évidence deux éléments :

1. le nombre de stéréotypes négatifs que les participants attribuent aux élèves redoublants, qui permet de savoir s'ils en ont une image plutôt positive ou négative.

2. les stéréotypes choisis, qui permettent de dégager un profil type de l’élève redoublant.

Le tableau 6 récapitule le nombre de stéréotypes négatifs choisis par les élèves de chaque catégorie, ainsi que par les élèves en général, en fonction de la consigne connaissance versus adhésion.

Tableau 6 : nombre de stéréotypes négatifs

Connaissance Adhésion participants choisissent en moyenne une majorité de stéréotypes négatifs.

En ce qui concerne la connaissance des stéréotypes, les élèves, toutes catégories confondues, retiennent en moyenne 17.7 qualificatifs négatifs sur 24, ce qui représente le taux relativement élevé de 73.9 %. Les bons élèves retiennent 18.6 qualificatifs négatifs, les élèves moyens en retiennent 17.5, les élèves en difficulté 15.0 et les élèves redoublants 14.7.

En ce qui concerne l'adhésion aux stéréotypes, les élèves, toutes catégories confondues, retiennent en moyenne 14.8 qualificatifs négatifs sur 24, soit 61.8% des termes.

Les bons élèves retiennent 15.3 qualificatifs négatifs, les élèves moyens en retiennent 14.4, les élèves en difficulté 16.3 et les élèves redoublants 12.0.

Si l'on compare le nombre de stéréotypes que les élèves connaissent et le nombre de stéréotypes auxquels ils adhèrent, on observe que, d'une manière générales, les élèves – toutes catégories confondues – adhèrent à moins de stéréotypes qu'ils n'en connaissent, ce qui rejoint les résultats obtenus par Dutrévis et Crahay (2013). C'est également le cas quand on analyse les réponses des bons élèves, des élèves en difficulté et des élèves redoublants. En revanche, il est surprenant de constater que les élèves en difficulté ne suivent pas cette tendance ; ils adhèrent à 16.3 stéréotypes négatifs, soit 1.3 stéréotypes de plus que ce qu'ils attribuent aux gens en général. Il est possible que ces élèves, qui sont les plus faibles scolairement, soient les plus négatifs avec les redoublants afin de se distancier d'eux par un biais de contraste (Tajfel

& Wilkes, 1963). En accentuant les différences entre l'exogroupe des élèves redoublants et le leur, ils se revalorisent puisqu'ils ne sont pas redoublants et ne possèdent, par conséquent, pas

les caractéristiques négatives qu'ils leur attribuent. Cela renvoie à la théorie de la comparaison sociale descendante (Wills, 1981) : en se comparant à quelqu'un de plus désavantagé que soi, on conforte son estime de soi sur la dimension considérée. Ce processus est d'autant plus présent que les individus jugent le contexte menaçant pour leur image. Or, les élèves en difficulté sont les plus susceptibles de redoubler et donc les plus "menacés".

Le tableau 7 propose un récapitulatif des attributs stéréotypiques retenus par les élèves de chaque catégorie, ainsi que par les élèves en général, en fonction de la consigne connaissance versus adhésion.

Pour qu'un adjectif représente un trait distinctif du redoublant, on considère ici qu'il doit être retenu par au moins deux tiers des élèves.

Tableau 7 : Connaissance et adhésion au stéréotype en fonction de la catégorie des élève

En ce qui concerne la connaissance des stéréotypes, on constate que plus de la moitié des qualificatifs négatifs sont choisis par au moins deux tiers des élèves de chaque catégorie.

18 stéréotypes négatifs sont choisis par au moins deux tiers des participants et des bons élèves, 16 stéréotypes négatifs sont choisis par au moins deux tiers des élèves moyens, 13 stéréotypes négatifs par au moins deux tiers des élèves en difficulté et 14 stéréotypes négatifs par au moins deux tiers des élèves redoublants. Toutefois, un qualificatif positif ("grand") est retenu par au moins deux tiers des bons élèves, trois qualificatifs positifs ("grand", "fier" et

"maigre") sont retenus par au moins deux tiers des élèves en difficulté et deux qualificatifs positifs ("courageux" et "sûr de lui") sont retenus par au moins deux tiers des élèves redoublants.

En ce qui concerne l'adhésion aux stéréotypes, on constate que, la moitié des stéréotypes négatifs sont choisis par au moins deux tiers des participants, 13 stéréotypes négatifs sont choisis par au moins deux tiers des bons élèves, 10 stéréotypes négatifs sont

En ce qui concerne l'adhésion aux stéréotypes, on constate que, la moitié des stéréotypes négatifs sont choisis par au moins deux tiers des participants, 13 stéréotypes négatifs sont choisis par au moins deux tiers des bons élèves, 10 stéréotypes négatifs sont