Bien qu'il ait été démontré que le redoublement ne favorise pas l'élève d'un point de vue académique et psychologique à long terme, la promotion automatique n'est pas imaginable à Genève, actuellement, pour plusieurs raisons.
D'une manière générale, comme il l'a été expliqué en introduction, l'idéologie de l'excellence scolaire est fortement ancrée dans nos mentalités; nous considérons que "si chacun est excellent, nul ne l'est" (Perrenoud, 1995, p. 36). Nous acceptons donc que l'école classe implicitement les élèves en fonction de leurs compétences et que seuls les meilleurs réussissent. D'ailleurs, on observe que les parents et l'institution scolaire accordent une grande importance aux évaluations pour certifier le niveau des élèves, notamment grâce à deux éléments : d'une part, les notes, abandonnées il y a quelques années à Genève, ont rapidement être reprises et, d'autre part, les évaluations cantonales ont une très grande importance pour les élèves et les parents, même si elles ont le même poids dans la moyenne qu'une évaluation de l'enseignant.
Un grand nombre de personnes croient encore aux bienfaits du redoublement pour les élèves qui n'atteignent pas le niveau requis en fin d'année scolaire, car cela leur permettrait notamment d'avoir une année supplémentaire pour compenser leurs lacunes. Les enseignants – mais il est fort probable que les parents aussi – se montrent plutôt favorables au redoublement, car ils sont influencés par plusieurs conceptions psychopédagogiques dont la séquentialité des apprentissages et leurs nécessaires enchaînements, et la conception maturationniste du développement (Marcoux & Crahay, 2008).
En outre, il existe un autre argument en faveur du redoublement qui semble davantage tabou : celui de l'incitation à l'effort (Gary-Bobo & Robin, 2012). Le redoublement serait un instrument disciplinaire pour motiver les élèves à travailler, mais servirait également à mettre une certaine pression sur les enseignants, les directeurs d'établissement et les parents.
D'autre part, abolir purement et simplement le redoublement ne suffirait pas pour permettre aux élèves de réussir. Il faudrait changer tout le système scolaire (mettre en place plus de soutien scolaire, laisser les enseignants garder plus longtemps leurs élèves, donner une plus grande liberté aux élèves, etc.), ce qui n'est pas envisageable dans le contexte actuel.
Etant donné que le redoublement continuera à être utilisé ces prochaines années, il serait intéressant de savoir ce qui est préjudiciable dans cette pratique, afin d'accompagner au mieux les élèves qui en sont victimes.
La présente recherche apporte quelques éléments de réponse. Elle s'est intéressée aux conséquences psychologiques du redoublement. L'hypothèse qui a été faite est qu'un des éléments préjudiciables aux élèves redoublants est la stigmatisation dont ils sont victimes, et en particulier la stigmatisation des camarades. L'objectif était donc de confirmer cette hypothèse en mesurant les stéréotypes à l'égard des élèves redoublants et en interrogeant le vécu de ces élèves en le comparant à celui de leurs pairs.
Concernant la mesure des stéréotypes, cette recherche confirme les résultats des précédentes études (Crisafulli et al., 2002; Farcoz, 2003; Dutrévis & Crahay, 2013): les élèves redoublants ont une image plutôt négative. Ils sont vus comme des mauvais élèves par leurs camarades.
Concernant le vécu des élèves redoublants, elle révèle des profils très différents:
certains élèves ont l'air de bien vivre leur redoublement, tandis que d'autres ont l'air d'en souffrir. Cela semble dépendre de plusieurs facteurs dont les causes attribuées au redoublement et la connaissance de leur statut de redoublant par les pairs.
Cette recherche confirme donc que la pratique du redoublement n'est pas sans conséquences psychologiques et affectives chez les élèves.
Nous observons que le regard d'autrui pèse fortement sur ces élèves puisque certains d'entre eux cachent – consciemment et/ou inconsciemment – leur statut d'élèves redoublants.
Ces derniers ont d'ailleurs une meilleure estime de soi sociale que les autres redoublants.
D'autre part, un des élèves redoublants ayant une faible estime de soi sociale raconte qu'il subit des moqueries de la part de ses camarades et qu'il souhaiterait que cela cesse. Cela laisse penser qu'il y a un lien entre stigmatisation et estime de soi, ce qui nourrit le débat sur ce sujet.
Tout comme plusieurs recherches antérieures (Crahay, 2007), nous observons une "loi du silence", qui traduit l’absence de communication entre les acteurs éducatifs à propos de cette pratique pédagogique. En effet, certains élèves ont l'air d'ignorer leur redoublement, ce qui paraît incroyable. Le redoublement semble tabou. Or, c'est peut-être cela qui renforce le fait que les redoublants sont perçus et se perçoivent pour certains en termes négatifs dans le domaine scolaire et au-delà. Il serait préférable d'instaurer un dialogue entre professionnels de l'éducation et l'élève et ses parents, afin, notamment, d'expliquer précisément les raisons qui ont conduit au redoublement. En effet, les causes auxquelles l'élève attribue son échec influencent grandement sa confiance en soi durant la suite de sa scolarité : lorsqu'il l'attribue
à un manque d'habileté ou d'intelligence – des causes incontrôlables – il se montre moins persistant et développe des comportements inefficaces face aux difficultés; alors que, lorsqu'il l'attribue à un manque d'effort ou à l'utilisation de mauvaises stratégies – des causes contrôlables – il conserve l'espoir de réussir et se montre plus persévérant (Crahay, 2007).
Cela explique peut-être pourquoi l'élève de notre étude ayant redoublant suite à de mauvaises notes aux évaluations cantonales a moins bien vécu cette expérience que l'élève ayant redoublé à cause d'un retard accumulé lors d'un séjour à l'étranger. Ce dialogue permettrait précisément d'éviter que l'élève ne développe des connaissances de soi négatives basées notamment sur l'idée qu'il n'est pas capable de réussir dans le futur. D'autre part, il permettrait également de laisser plus de place à l'élève et ses parents dans la prise de décision du redoublement car ses effets varient en fonction de l'élève et du contexte.
Cette recherche a sondé uniquement les élèves – redoublants et non-redoublants – car l'objectif était de confirmer l'hypothèse selon laquelle les élèves redoublants sont stigmatisés par leurs pairs et que cela peut avoir des conséquences négatives sur leur identité. Cependant, il serait également intéressant d'interroger les enseignants et les parents sur cette pratique, car ces personnes jouent un rôle important dans la construction de l'identité de l'élève, notamment grâce au phénomène de "soi-miroir" expliqué par Cooley (1902). La manière dont ils le perçoivent et dont ils voudraient qu'il soit influence sa perception de lui-même et son
"soi idéal" auquel il cherchera à s'uniformiser. D'autre part, ces personnes ont des attentes le concernant, basées sur ce qu'elle pensent de lui, et celles-ci influencent le comportement et les connaissances de soi de l'élève à travers un phénomène d'"autoréalisation des prophéties"
(Merton, 1948).
S'il existe déjà plusieurs études portant sur les enseignants (par exemple Crahay, 2007; Marcoux & Crahay, 2008), il existe moins de travaux sur les parents d'élèves redoublants. Il serait intéressant de savoir ce qu'ils pensent de cette pratique, des élèves redoublants, de leur enfant et comment ils l'accompagnent, car il est fort probable que cela influence le vécu de l'élève. On peut supposer que, lorsque le redoublement est accepté par les parents et que ces derniers ont confiance dans les capacités de leur enfant, il est vécu plus facilement par celui-ci. On peut, d'ailleurs, se demander si les parents acceptent plus facilement la décision du redoublement et s'ils l'abordent différemment avec l'enfant dans certains contextes, comme, par exemple, à la suite d'un séjour à l'étranger comme dans le cas de notre élève revenant de Thaïlande.
Par ailleurs, ce dernier a évoqué dans ses souvenirs autobiographiques que, pendant l'année redoublée, son père a décidé d'engager une répétitrice pour l'aider à progresser en français. Cela amène également à réfléchir aux aides mises en places par les parents et l'école pour soutenir les élèves redoublants, car le soutien apporté à l'élève – qu'il soit d'ordre pédagogique ou psychologique, interne ou externe à l'école – influence la scolarité de celui-ci. On peut aisément se demander si cet élève n'aurait pas progressé davantage s'il avait été promu en bénéficiant d'un soutien pédagogique.
Enfin, cette recherche montre qu'il n'est pas suffisant de comparer le vécu des élèves redoublants aux élèves non-redoublants, puisque ces derniers ne font pas partie d'un groupe hétérogène. En distinguant quatre catégories d'élèves, nous avons observé que les élèves en difficulté se démarquent particulièrement des autres élèves sur toutes les dimensions. Les mesures des stéréotypes montrent que ces élèves semblent vouloir se distancier des élèves redoublants par un biais de contraste et les mesures du vécu de l'élève dévoilent qu'ils ont une faible estime de soi. Pour les recherches futures, il serait donc intéressant de traiter la question des effets du redoublement en se concentrant davantage sur les élèves en difficulté et les élèves redoublants avec un plus grand échantillon, afin de savoir s'il est plus préjudiciable d'être redoublant ou promu lorsque l'on est un élève en difficulté.
RÉFÉRENCESBIBLIOGRAPHIQUES
Amossy R. & Herschberg-Pierrot A. (2004). Stéréotypes et clichés. Paris: Nathan.
Bahrick, H. P., Hall, L. K. & Dunlosky, J. (1993). Reconstructive processing of memory content for high versus low test scores and grades. Applied Cognitive Psychology, 7, 1-10.
Beauvois, J.-L. (1984). La psychologie quotidienne. Paris: PUF.
Bem, D. J. (1972). Self-perception theory. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (vol. 6). New York: Academic Press.
Bourhis, R. & Leyens, J.-P. (1994). Stéréotypes, discrimination et relations intergroupales (2e éd.). Liège: Mardaga.
Bruner, J. S. & Tagiuri, R. (1954). The Perception of People. In G. E. Lindzey (Ed.), Handbook of Social Psychology 2 (pp. 634-654). Cambridge, Massassuchetts:
Addison-Wesley.
Brunot, S. (1997). Mémoire autobiographique et expériences de réussite et d'échec : le rôle du contenu de l'histoire personnelle dans l'organisation et la récupération des souvenirs. Thèse de doctorat, Université Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand.
Brunot, S. & Juhel, J. (2012). Comparaisons sociales et temporelles, estime de soi et activité de recherche d’emploi en situation de chômage de longue durée. L’Année Psychologique, 112, 197-226.
Clifford, M. M. & Walster, E. (1973). The effects of physical attractiveness on teacher's expectations. Sociology of Education, 46, 248-258.
Conway, M. A. & Pleydell-Pearce, C. W. (2000). The construction of autobiographical memories in the self-memory system. Psychological Review, 107, 261-288.
Conway, M. A., Singer, J. A. & Tagiani, A. (2004). The self and autobiographical memory:
Correspondence and coherence. Social Cognition, 22 (5), 495-537.
Cooley, C. (1902). Human nature and the social order. New York: Schocken Books.
Crahay, M. (2005). Peut-on conclure à propos des effets du redoublement. Revue Française de Pédagogie, 148, 11-23.
Crahay, M. (1996/2007). Peut-on lutter contre l'échec scolaire?. Bruxelles : De Boeck.
Crisafulli, G., Guida, C., Perreard Vité, A. & Crahay, M. (2002). Stéréotypes du redoublant chez des enfants non-redoublants d’une école primaire genevoise. Revue de Psychologie de l’éducation, 5, 18-40.
Croizet, J.-C. & Martinot, D. (2003). Stigmatisation et estime de soi. In J.-C. Croizet & J.-P.
Leyens (éd.), Mauvaises réputations. Réalités et enjeux de la stigmatisation sociale (pp. 25-59). Paris : Armand Colin.
De la Sablonnière, R., Hénault, A.-M. & Huberdeau, M. É. (2009). Comparaisons sociales et comparaisons temporelles : vers une approche séquentielle et fonction de la situation unique. Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 3(83), 3-24. DOI
10.3917/cips.083.0003
Département de l'instruction publique, de la culture et du sport. (2016). L'école inclusive à Genève. Repéré à http://www.ge.ch/dip/ecole-inclusive/
Dion, K. K., Berscheid, E. & Walster, E. (1972) What is beautifid is good. Journal of Personality and Social Psychology, 24, 285-290.
Dutrévis, M. & Crahay, M. (2013). Redoublement et stigmatisation : conséquences pour l’image de soi des élèves. L’Orientation scolaire et professionnelle, 42, 323-343.
Dutrévis, M. & Crahay, M. (2015). Redoublement et processus de stigmatisation. Projet de recherche FNS. Manuscrit non publié.
Farcoz, C. (2003). Les stéréotypes du redoublant chez des élèves qui réussissent. Mémoire de licence en Sciences de la Formation Primaire, Université de la vallée d'Aoste.
Fazio, R. H., Effrein, E. A. & Falender, V. J. (1981). Self-perceptions following social interaction. Journal of Personality an Social Psychology, 41, 232-242.
Gary-Bobo, R. & Robin, J.-M. (2012). 6. Le redoublement est-il inefficace et nuisible?
Débats et difficultés d'analyse. Regards croisés sur l'économie, 2(12), 98-113. DOI :
10.3917/rce.012.0098
Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Grisafulli, G., Guida, C., Perreard Vité, A. & Crahay, M. (2002). Stéréotypes du redoublant chez des enfants non redoublants d’une école primaire genevoise. Revue de Psychologie de l’Education, 5, 18-40.
Grisay, A. (1993). Le fonctionnement des collèges et ses effets sur les élèves de sixième et de cinquième. Dossier Education et formations, n°32. Paris: MEN-DEP.
Grisay, A. (2001). Evaluer les dispositifs de prise en charge des élèves faibles (ou forts):
l'utilisation des groupes naturels entraîne des artefacts. Cahiers du Service de Pédagogie Expérimentale. Université de Liège.
Heider, F. (1946). Attitude and cognitive organization. Journal of Psychology, 21, 107-112.
Holmes, C. T. & Matthews, K. M. (1984). The effects of nonpromotion on elementary and junior high school pupils : a meta-analysis. Review of Educational Research, 54, 225-236.
Jackson, G. B. (1975). The research evidence on the effects of grade retention. Review of Educational Research, 45, 613-635.
Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30, 420-437.
Kuhn, M. H. & McPartland, T. S. (1954). An empirical investigation of self-attitudes.
American Sociological Review, 19, 68-76.
Leyens, J-P. (1983). Sommes-nous tous des psychologues? Approche psychosociale des théories implicites de personnalité. Bruxelles : Mardaga.
Leyens, J-P., Yzerbyt, V. & Schadron, G. (1996). Stéréotypes et cognition sociale. Bruxelles:
Mardaga.
Lippman, W. (1922). Public Opinion. New York: Harcourt & Brace.
Lorenzi-Cioldi, F. (1988). Individus dominants et groupes dominés. Images masculines et féminines. Grenoble : PUG
Lorenzi-Cioldi, F. (2002). Les représentations des groupes dominants et dominés. Grenoble : PUG.
Marcoux, G. & Crahay, M. (2008). Mais pourquoi continuent-ils à faire redoubler? Essai de compréhension du jugement des enseignants concernant le redoublement. Revue des Sciences de l'éducation, 30, 501-518.
Markus, H. R. & Kunda, Z. (1986). Stability and malleability of the self-concept. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 858-866.
Martin, A.J. (2011). Holding back and holding behind: grade retention and students’ non-academic and non-academic outcomes. British Educational Research Journal, 37(5), 739-763.
Martinot, D. (2004). Connaître le soi de l’élève et ses stratégies de protection face à l’échec.
In M.-C Toczek & D. Martinot (Eds.), Le défi éducatif : des situations pour apprendre (pp. 83-116) Paris : Armand Colin.
Martinot, D. (2008). Le soi, les autres et la société. Grenoble: Presses Universitaires.
Martinot, D. & Monteil, J. M. (1995). The academic self-schema: an experimental illustration. Learning and Instruction, 5, 63-76.
McGuire, W. J. & McGuire, C. V. (1988). Content and process in the experience of self. In L.
Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (vol. 20, pp.97-144).
New York: Academic Press.
Mead, G. H. (1963). L'esprit, le soi et la société. Paris: PUF.
Merton, R. (1948). The self-fulfilling prophecy. Antioch Review, 8, 193-210.
Perrenoud, P. (1995). La fabrication de l'excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d'évaluation. Genève: Droz.
Picard L., Eustache F. & Piolino P. (2009). De la mémoire épisodique à la mémoire autobiographique : approche développementale. L’Année Psychologique, 109 (2), 197-236.
Pierrehumbert, B., Plancherel, B. & Jankech-Caretta, C. (1987). Image de soi et perception des compétences propres chez l'enfant. Revue de Psychologie appliquée, 37 (4), 359-377.
Sedikides, C. & Strube, M. J. (1997). Self-evaluation: To thine own self be good, to thine own self be sure, to thine own self be true, and to thine own self be better. Advances in Experimental Social Psychology, 29, 209-269.
Seibel, C. (1984). Genèses et conséquences de l'échec scolaire. Revue française de pédagogie, 67, (1), 7-28.
Snyder, M., Tanke, E. D & Berscheid, E. (1977). Social perception and interpersonal behavior: On the self-fulfilling nature of social stereotypes. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 656-666.
Steele, C. M. & Aronson, J. (1995). Contending with a stereotype: African-American intellectual test performance and stereotype threat. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 797-811.
Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Tajfel, H. (1982). Social psychology intergroup relations. Annual Review of Psychology, 33, 1-39.
Tajfel, H. & Wilkes, A. L. (1963). Classification and quantitative judgment. British Journal of Psychology. 54, 101-114.
Temple, J. A., Reynolds, A. J. & Ou, S.-R. (2004) Grade retention and school dropout:
another look at the evidence. In H. J. Walberg., A. J. Reynolds & M. C. Wang (Eds) Can unlike students learn together? Grade retention, tracking and grouping
(Greenwich, CO, Information Age Publishing), 35–70.
Tesser, A. (1988). Toward a self-evaluation maintenance model of social behavior. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (vol. 21, pp. 181-227). New York: Academic Press.
Tropp, L. R. & Wright, S. C. (2001). Ingroup identification as the inclusion of ingroup in the self. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 585-600.
Van der Linden, M. (2003). Une approche cognitive du fonctionnement de la mémoire épisodique et de la mémoire autobiographique. Cliniques méditerranéennes, 2003/1 n° 67, p. 53-66. DOI : 10.3917/cm.067.0053
Vanlede, M., Philippot, P. & Galand, B. (2006). Croire en soi: le rôle de la mémoire autobiographique dans la construction du sentiment d'efficacité. In B. Galand & E.
Bourgeois (Ed.), (Se) Motiver à apprendre (pp. 51-61). Paris: PUF.
Viau, R. (1994). La motivation scolaire. Bruxelles: De Boeck.
Wills, T.A. (1981). Downward comparison principles in social psychology. Psychological Bulletin, 90, 245-271.
ANNEXES
Annexe 1: questionnaire présenté aux participants p. 134 Annexe 2: tableau récapitulatif des résultats
en fonction des catégories d'élèves p. 149
Annexe 3: tableau récapitulatif des résultats des élèves redoublants p. 150 Annexe 4: tableau récapitulatif des résultats des élèves en difficulté p. 151
Annexe 1 : questionnaire présenté aux participants
QUESTIONNAIRE - PARTIE 1
Tâche 1 Réponds à la question suivante.
Tu ne dois indiquer ni prénom, ni ton nom.
Qui es-tu?
Je suis: ...
...
...
Tâche 2
Pour les questions suivantes, tu dois répondre de la même façon que pour l’exemple que nous venons de faire ensemble.
Certains enfants ont l’impression de
bien travailler à l’école MAIS d’autres se demandent s’ils travaillent suffisamment
se faire des amis MAIS d’autres trouvent que c’est facile de se faire des amis
pour toutes sortes de sports MAIS d’autres ne se sentent pas tellement doués pour le sport
Certains enfants sont satisfaits de
leur taille et de leur poids MAIS d’autres aimeraient bien que leur taille et leur poids soient différents
satisfaits de leur conduite MAIS d’autres sont plutôt satisfaits de leur conduite
satisfaits de leur vie MAIS d’autres enfants sont satisfaits de leur vie
lentement à l’école MAIS d’autres font leur travail rapidement
! !
copains MAIS d’autres enfants n’ont pas
tellement de copains
être meilleurs en sport MAIS d’autres se sentent assez bons comme ça
Des enfants aimeraient que leur
corps soit un peu différent MAIS d’autres enfants aiment bien le corps qu’ils ont
choses bien comme il faut MAIS d’autres, la plupart du temps, ne font pas les choses comme il faut
! !
temps contents d’eux-mêmes MAIS d’autres ne sont souvent pas contents d’eux-mêmes
qu’ils ont appris MAIS d’autres peuvent se rappeler facilement les choses
Des enfants voudraient bien avoir
une apparence un peu différente MAIS d’autres aiment bien leur apparence
choses comme on leur demande MAIS d’autres ne font pas toujours comme on leur demande
travail en classe MAIS d’autres ne font pas très bien leur travail en classe
d’enfants qui les aiment MAIS d’autres pensent que la plupart des enfants les aiment bien
meilleurs en sport que leurs copains MAIS d’autres se sentent moins bons qu’eux
Des enfants voudraient bien que
d’être ce qu’ils sont MAIS d’autres voudraient bien être différents A l’école, certains enfants ont de la
peine à imaginer des réponses aux
appréciés par leurs copains MAIS d’autres ne sont pas tellement appréciés
Aux jeux ou aux sports, certains
enfants préfèrent regarder que jouer MAIS d’autres enfants préfèrent jouer plutôt que regarder
présentent bien MAIS d’autres pensent qu’ils ne
présentent pas tellement bien
très agréables avec les autres MAIS d’autres pensent qu’ils pourraient être parfois plus agréables
mécontents de ce qu’ils font MAIS d’autres sont plutôt contents de ce qu’ils font
Tâche 3
Raconte par écrit, le plus grand nombre possible de souvenirs à l'école où tu as bien réussi ou pas bien réussi.
Précise où et quand c'était.
Tu n'as pas besoin de t'appliquer pour l'orthographe et la grammaire.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Code d'identification: _________________
144
QUESTIONNAIRE - PARTIE 2
Tâche 4
Moi Classe
Mets une croix à côté de l’image qui décrit le mieux ton sentiment d'être comme tes camarades de classe.
Moi Classe
Moi Classe
Moi Classe
Moi Classe
Moi Classe
Moi
Mets une croix à côté de l’image qui décrit le mieux ton sentiment d'être un élève qui réussit à l'école.
Élève qui réussit Élève qui
réussit
Élève qui réussit Élève qui
réussit Élève qui
réussit
Élève qui réussit Élève qui
réussit
Moi
Moi Moi
Moi
Moi Moi
Moi Élève qui a
Moi Élève qui a