Limites de la recherche

5.4 LIMITES DE LA RECHERCHE

Bien que montrant des résultats, cette recherche présente certaines limites liées à l'échantillon et au matériel utilisés.

Concernant l'échantillon, comme nous l'avons déjà relevé à plusieurs reprises, peu d'élèves en difficulté et redoublants ont pris part à cette recherche, et ceci pour deux raisons principales : d'une part, car il y a relativement peu d'élèves redoublants dans les classes genevoises et que nous n'avons pas eu de contrôle sur le choix de l'école et, d'autre part, car il aurait été difficile, pour une personne seule, d'analyser davantage de données, notamment parce que le questionnaire utilisé comporte un grand nombre de tâches, quantitatives et qualitatives. Si ce petit échantillon nous donne la possibilité de mettre en lumière des profils d'élèves basés sur les différentes mesures, il ne nous permet pas, en revanche, de généraliser les résultats obtenus. Il serait intéressant de savoir si les phénomènes liés au redoublement qui ont été observés dans cette recherche apparaissent dans une plus forte mesure avec un panel plus conséquent.

D'autre part, nous ne connaissons pas le niveau scolaire des élèves redoublants. Il serait intéressant d'avoir cette information lors de futures recherches pour mieux comprendre leurs résultats aux mesures d'estime de soi et d'identification. Le redoublement date de plusieurs années pour certains élèves; ce qui signifie, d'une part, que ces derniers ne sont peut-être plus en difficulté actuellement et, d'autre part, que les émotions associées à cette expérience en sont peut-être atténuées.

Enfin, la catégorisation des élèves en quatre catégories a été faite par les enseignants.

Si nous leur avons indiqué comment classer les élèves en fonction de leurs notes, nous n'avons pas effectué de vérification.

Concernant le matériel, certaines tâches demandent à être interprétées avec précaution.

Par exemple, comme il l'a été expliqué précédemment, l'utilisation d’un score global de stéréotypes dépend des caractéristiques stéréotypiques choisies. Or, comme nous souhaitions effectuer une comparaison avec les résultats antérieurs de Dutrévis et Crahay (2013) et Crisafulli et al. (2002), nous avons gardé les mêmes items même si certains d'entre eux ne s'avèrent pas pertinents, comme "souriant-sérieux".

D'autre part, il est possible que les participants ne se montrent pas totalement sincères lors d'une mesure auto-rapportée de connaissance et d’adhésion au stéréotype, car il est peu souhaitable socialement de discriminer tel ou tel groupe social (par exemple Dambrun &

Guimond, 2003; Devine, 1989, cités par Dutrévis & Crahay, 2013), À l’avenir, il serait préférable d'utiliser des mesures implicites afin de remédier à cette limite.

Concernant la tâche sur l'identification groupale, nous avions choisi la mesure de Tropp pour deux raisons: sa représentation visuelle plus parlante pour les personnes interrogées et sa praticité. D'une part, les différents chevauchements de cercles sont plus représentatifs du principe d'inclusion du groupe dans le soi qu'une série d'items écrits et, d'autre part, en tant que mesure avec un seul item, elle peut être facilement adaptée pour une variété d'adhésions de groupe et peut être administrée plus rapidement qu'une mesure avec plusieurs items, ce qui nous était utile puisque nous étions limités dans le temps passé en classe et que nous souhaitions interroger plusieurs adhésions de groupe.

Toutefois, l'analyse des résultats dévoile une grande hétérogénéité des réponses, quelle que soit la catégorie d'élève, ainsi qu'une certaine incohérence parfois (des résultats similaires lors de l'identification aux bons élèves et aux élèves en difficulté). Ce constat peut être interprété de deux manières différentes : soit les élèves présentent effectivement des profils très différents les uns des autres et/ou s'identifient de la même manière à plusieurs groupes suivant le contexte, soit les élèves interprètent différemment la tâche. Ce qui fait la force de cette mesure d'identification groupale peut aussi être considéré comme une limite : la représentation visuelle sur une échelle relativement grande (sept possibilités de réponses) peut conduire les élèves à l'interpréter de manière très différente et le fait qu'il n'y ait qu'un item ne nous permet pas de contrebalancer le résultat obtenu.

En ce qui concerne la tâche sur la mémoire autobiographique, celle-ci a été réalisée à l'écrit, dans un souci de faisabilité. Comme nous l'avons annoncé dans la méthodologie, le

fait d'écrire peut représenter un obstacle pour certains élèves, notamment pour les élèves en difficulté. Même si nous avons tenté de réduire cet obstacle, en précisant aux élèves que l'orthographe et la grammaire n'étaient pas pris en compte, il est probable que les élèves rapportent moins de souvenirs – et moins de détails – par écrit qu'à l'oral.

En outre, l'analyse des tâches ouvertes – qu'il s'agisse de celle-ci ou de celle sur l'identification spontanée – comporte quelques difficultés. Il n'est pas toujours aisé de classer certaines données. Bien que des critères soient définis, la catégorisation reste d'une certaine manière subjective puisqu'elle dépend de l'évaluateur. Cette recherche étant menée par une seule personne, il n'a pas été possible de confronter plusieurs opinions.

D'une manière générale, il faut tenir compte du fait que, lorsque l'on interroge des individus sur leur perception d'eux-mêmes, il est très difficile de s'assurer de la validité de leurs réponses, car celles-ci sont biaisées par une volonté de paraître d'une part, et par un besoin inconscient de se valoriser d'autre part.