Problème sur le plan de l’implantation de cette nouvelle conception

Bien que le rôle du développement professionnel des enseignants dans le changement de pratiques des enseignants en exercice soit mis de l’avant par les orientations ministérielles (2001), sa mise en application dans les milieux scolaires soulève encore plusieurs questions. Plusieurs auteurs révèlent que le développement professionnel est une dimension qui a été relativement négligée lors de la mise en place de la réforme (Arpin & Capra, 2008; Mellouki, 2010b). En effet, il existe un écart entre l’esprit de la réforme qui préconise une formation continue dans une perspective de développement professionnel et les programmes de formation effectivement dispensés aux enseignants. Dans son travail intitulé Un nouveau souffle

de la profession enseignante, le Conseil supérieur de l’éducation (2004) conclut à un

certain retard de la mise en œuvre des orientations ministérielles en ce qui a trait à la formation continue. Ainsi, il estime que :

Le développement professionnel du personnel enseignant, envisagé comme un processus de développement continu des compétences pris en charge par l’enseignant lui-même, n’est pas une réalité dans l’ensemble des milieux scolaires. D’aucuns diront, en effet, que les orientations ministérielles tardent à s’incarner dans des structures qui favorisent vraiment le développement des compétences du personnel enseignant. Pourtant, la prise en charge du développement professionnel par le personnel enseignant constitue une clé importante pour la valorisation de la profession et l’assurance de la qualité des services dispensés à l’école, aujourd’hui et pour l’avenir. (Conseil supérieur de

Dans le même sens, Arpin & Capra (2008) soulignent que « nous sommes en mesure d'observer que ce discours sur le renouveau pédagogique ne s'accompagne pas toujours d'un soutien continu à l'actualisation des pratiques pédagogiques. Il ne s'agit pas de rappeler sans cesse aux enseignants de modifier leur attitude quant à leurs interventions pour que ceux-ci les mettent automatiquement en pratique ». (p. 13)

Comme il est mentionné plus haut, cette situation problématique relative à la mise en œuvre des programmes de formation continue favorisant la construction des compétences professionnelles n’est pas propre au Québec. L’OCDE (2005) rapporte d’ailleurs par ailleurs que la formation continue des enseignants est rarement traduite de façon explicite dans les structures et les dispositifs de formation de la majorité des pays occidentaux. Selon plusieurs auteurs (Bissonnette & Richard, 2010; Brousseau & Laurin, 1997 ; Charlier, 2001; Guskey, 2002), la formation continue dispensée le plus souvent dans les milieux scolaires sous forme de journée de formation (atelier ou séminaire) a peu d’incidence sur les changements de pratiques des enseignants. Ce type de formation laisse peu de place à la collégialité, au soutien mutuel et au partage d’expériences entre les enseignants comme voies de développement professionnel dynamique. À cela s’ajouteraient les résistances aux changements adoptés dans les réformes comme l’intégration des TIC (MELS, 2008). Ces résistances relatives au sentiment de perte d’autonomie et d’incompétence « démotiveraient une partie du corps enseignant et se traduiraient par une impression de « déprofessionalisation » (Maroy, 2005).

C’est dans ce contexte qu’en juillet 2008, le MELS a institué le Programme de

soutien à la formation continue du personnel scolaire, adressé aux universités

désireuses de développer des programmes de formation pour le personnel scolaire. Ce chantier dispose d’un fonds annuel de 2,5 millions. Les activités de formation peuvent se donner de façon continue ou ponctuelle, prendre plusieurs formes, donner accès ou non à des crédits. La recherche-action, la recherche formation et la recherche collaborative sont au nombre des activités pouvant être financées par le ministère dans le cadre de ce programme. Les activités de formation offertes par les universités sont

celles jugées prioritaires par les orientations du MELS telles que l’amélioration du français, la gestion de la diversité culturelle et l’intégration des TIC. À l’heure actuelle, aucune évaluation sur les effets et la mise en oeuvre de ce programme de développement professionnel n’a été effectuée.

Synthèse de la section

Il va sans dire que la préoccupation de la professionnalisation de l’enseignement de même que les changements de pratiques des enseignants sont les deux principaux facteurs qui ont favorisé l’émergence d’une nouvelle conception de développement professionnel continu. Dans cette perspective, l’apprentissage vise le développement des compétences spécifiques et la maîtrise de l’intervention pédagogique et non simplement l’acquisition des connaissances contribuant peu au changement de pratiques dans la classe (Tardif & Lessard, 1999). Des démarches de formation où le professionnel est l'acteur principal de son développement professionnel, ainsi que les tendances actuelles de l’apprentissage professionnel des enseignants sont conçues comme des démarches actives qui favorisent l’engagement professionnel de l’enseignant, son autonomie et sa responsabilité. Cette nouvelle conception de la formation à visée professionnelle, qui remplace progressivement la notion de perfectionnement (programmes prescrits), est qualifiée d’innovatrice et d’ambitieuse dans la mesure où elle vise à entraîner des changements dans la pratique des enseignants en exercice et à favoriser leur implication dans un processus d’apprentissage tout au long de leur carrière.

Ainsi, le défi majeur qui découle de cette nouvelle conception du développement professionnel est de savoir comment mettre en place des démarches de formation « professionnalisante », c’est à dire des démarches qui favorisent l’autonomie, l’engagement professionnel et le changement de pratiques. Quels sont les

un élément incontournable dans le contexte de cette nouvelle conception de développement professionnel? Et si la motivation des enseignants à s’engager dans leur apprentissage professionnel est un élément important dans la formation à l’intégration des TIC, comment les activités de formation peuvent-elles contribuer à sa construction? Comment les activités de développement professionnel rendent-elles la tâche d’apprentissage plus stimulante, plus variée? Comment l’activité proposée favorise-t-elle la responsabilisation des apprenants, une plus grande participation de l’apprenant, un apprentissage plus actif où il peut être plus engagé? Voilà autant de questions qui se trouvent au cœur de ce projet de recherche et qui gagnent à être approfondies. Pour ce faire, nous présentons dans la section qui suit une recension des écrits sur l’importance de la motivation des enseignants à s’engager dans leur développement professionnel.