Conditions de succès d’une démarche de développement professionnel

soit organisées par les directions d'établissement, soit proposées par la commission scolaire. Ainsi, le personnel enseignant a donc la possibilité de participer à des formations tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de l'école. Conséquemment, les pratiques de développement professionnel peuvent prendre des formes multiples : les ateliers de perfectionnement à la carte, les conférences, les colloques, le mentorat, la communauté de pratique, le groupe de discussion, etc. Les pratiques et les conditions organisationnelles d’une démarche de développement telles que l’approche pédagogique, le contenu de formation, les relations formateurs-formés sont des éléments qui peuvent influencer le succès d’une implantation d’une démarche de développement professionnel (L'Hostie & Boucher, 2004).

En s'inscrivant dans un courant philosophique naturaliste, plusieurs auteurs proposent une conception de formation continue reposant sur des balises humaniste et systémique (Fullan, & Stiegelbauer, 1991; Gravel, 2001). Dans cette perspective, Gravael (2001), qui parle « des travailleurs du savoir »5, conçoit l'apprentissage professionnel des enseignants, dans une « approche humaniste où le savoir se construit

dans un contexte de situations d'apprentissage riches de sens et non par une approche normative d'assimilation de savoirs encyclopédiques » (Gravel, 2001, p. 84).

Dans cette conception de développement professionnel, la formation est ouverte, à caractère souple « plutôt qu'une formation fermée avec un contenu déterminé à l'avance » (Gravel, 2001, p. 84). Selon cet auteur, les conditions de succès d’une démarche de développement sont les suivantes : une formation ouverte avec des objectifs et un contenu à construire; elle vise un cheminement; les apprenants participent aux décisions concernant leur formation, un savoir construit, une gestion renouvelée basée sur l'autonomie, la responsabilisation et le jugement; la décision près de l'action; des activités en relation avec les projets; la simulation et le réel. Pour leur part, Savoie-Zajc & Cadieux (2013) soutiennent que le succès d’implantation d’une démarche de développement professionnel nécessite la présence d’un projet commun, l’engagement dans les activités en groupe, un sentiment de confiance et d’appartenance (Savoie-Zajc & Cadieux, 2013).

Plusieurs auteurs (Bissonnette & Richard 2010; Charlier & Donnay, 2008; Darling-Hammond, Wei, Andree, Richardson & Orphanos, 2009) soutiennent que le développement professionnel doit s’effectuer sur une période assez étendue; une durée allant de quelques mois à environ une année, afin de favoriser des changements significatifs dans les pratiques des enseignants. En effet, l’apprentissage professionnel compris comme processus de remise en question de croyances, de la perception de soi

et des savoirs d’actions acquis durant plusieurs années nécessite un travail en profondeur. Dans cette perspective, seul un apprentissage professionnel relativement régulier et intensif peut contribuer à façonner une identité et à entraîner un effet sur les pratiques des enseignants. Autrement dit, plus l’apprentissage professionnel est long, plus les chances d’avoir un effet sur le changement des pratiques des enseignants sont grandes (Darling-Hammond, Wei, Andree, Richardson & Orphanos, 2009; Porter, Garet, Desimone, & Birman, 2003; Quick, Holtzman & Chaney, 2009).

Le formateur joue aussi un rôle important dans le succès de l’implantation d’une démarche de développement professionnel des enseignants. Elle renvoie au dynamisme déployé au cours d’une démarche de développement professionnel, ainsi qu’aux attitudes, habiletés et moyens utilisés pour soutenir et guider les enseignants dans leur apprentissage professionnel (Donnay & Charlier, 2008). Lafortune & Lepage (2008) parlent d’un « formateur accompagnateur » qui soutient l’apprenant à prendre conscience de ses croyances, pour qu’ensuite il puisse acquérir de nouvelles connaissances, disposer de nouvelles pratiques et changer ses pratiques en classe. Pour ces auteurs, la prise de conscience de ses besoins réels, de ses ressources cognitives et affectives pour la maîtrise de ses actions est une voie à privilégier pour aider les enseignants à progresser dans le renouvèlement de leurs pratiques. Cette idée se retrouve aussi chez L'Hostie & Boucher (2004) qui soulignent le rôle du formateur dans la création d’un espace d’échanges et d’interactions entre acteurs sociaux engagés dans un processus évolutif.

Pour contribuer au développement professionnel du praticien, le formateur devrait posséder des qualités personnelles lui permettant d’établir de bonnes relations et une bonne compréhension de son rôle, de son mandat et du changement à mettre en œuvre (respecter l’enseignant, établir avec lui un climat de confiance, lui expliciter la démarche, etc.) (Donnay & Charlier, 2008). Il doit être également compétent à susciter le questionnement, à encourager les enseignants à réfléchir sur leur pratique et à approfondir davantage les sujets discutés (Lafortune & Lepage 2008). Pour leur part, Henri & Lundgren-Cayrol (2001) parlent d’une démarche d’apprentissage actif dans

laquelle « le formateur y joue un rôle essentiel de facilitateur des apprentissages, alors que le groupe y participe comme source d’information, comme agent de motivation, comme moyen d’entraide et de soutien et comme lieu privilégié d’interaction » (p. 42). Synthèse de la section

En guise de synthèse, il ressort de cette analyse que les tendances actuelles de développement professionnel se situent dans une perspective socioconstructiviste (Donnay & Charlier, 2008; Ouellet & Guilbert, 1997). Il s’agit de favoriser des interactions en suscitant des confrontations de points de vue et des remises en question, des changements d’idées, une vision partagée de changement (Charlier, 2001; Donnay & Charlier, 2008; Gauthier, Desbiens, Malo & Martineau, 1997). Les moyens à privilégier pour favoriser le développement des pratiques des enseignants sont variés : l’analyse de pratique, les groupes de discussion, le mentorat, la recherche- action, les colloques, les congrès, les stages, etc. Plusieurs facteurs comme l’approche pédagogique, les activités de formation, les conditions organisationnelles peuvent contribuer à la mise en œuvre d’une démarche de développement professionnel efficace (L'Hostie & Boucher, 2004). Dans les prochaines sections, nous abordons tout particulièrement le développement professionnel relié à l’intégration des TIC et à la motivation.

2.3 Développement professionnel concernant à l’intégration des TIC et son lien