Définitions des pratiques enseignantes et du concept de développement

objectifs spécifiques de notre recherche. Ce chapitre se termine par une synthèse de la recension des écrits qui permettra de préciser le cadre théorique.

2.1 Définitions des pratiques enseignantes et du concept de développement professionnel

La première question qui se pose lorsqu’on veut comprendre le processus de développement professionnel des enseignants est celle des pratiques enseignantes. Ainsi, dans cette section, nous tenterons d’abord de préciser ce que nous entendons par la notion de pratiques enseignantes et ensuite nous définissons le concept de

2.1.1 Pratiques enseignantes

Compte tenu de la complexité du travail enseignant qui oblige à prendre en considération la multiplicité des variables dans des situations affectives, cognitives et sociales d’enseignement et d’apprentissage, plusieurs chercheurs semblent d’accord sur la pluralité des savoirs et des pratiques requis chez les enseignants (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau & Simard, 1997; Tardif & Lessard, 1999). Dans la littérature scientifique actuelle, il existe différentes tentatives de clarification du concept de pratiques enseignantes. Selon Altet (2002), la pratique d’enseignement renvoie aux actes singuliers d’un professionnel de l’éducation ainsi que les significations que ce dernier leur accorde. Pour Karsenti, Savoie-Zajc & Larose (2001), ce concept se définit comme « la représentation de l'enseignement, à la planification effectuée, à l'organisation de la classe, au type d'apprenants préférés, et aux caractéristiques personnelles intégrées dans l'acte d'enseigner et dans les méthodes d'évaluation utilisées » (p. 9).

Il n’existe pas de définition unanime concernant les pratiques des enseignants, mais il y a quelques caractéristiques sur lesquelles un certain nombre de chercheurs s’entendent (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau & Simard, 1997; Tardif & Lessard, 1999). Selon Malo (2000), les pratiques enseignantes peuvent être regroupées en quatre composantes : 1) les savoirs disciplinaires (élaborés par les spécialistes dans les différentes disciplines) à connaître et à transmettre; 2) les savoirs curriculaires qui impliquent les programmes scolaires; 3) les savoirs pédagogiques tels que la sociologie, la psychologie et autres et 4) les savoirs d’expérience, aussi appelés les savoirs contextualisés, construits par l’enseignant. Partant de ces savoirs enseignants, plusieurs chercheurs ont suggéré des modèles qui expliquent les façons dont se construisent ces savoirs professionnels des enseignants.

Dans le domaine de l’intégration des TIC, les pratiques pédagogiques « se situeraient à trois niveaux : sur le plan des pratiques anticipatives (les pratiques pédagogiques concernant la préparation ou à la planification de l’enseignement et l’apprentissage intégrant les TIC); sur le plan des pratiques effectives (ce que font les enseignants dans la classe à l’aide de l’utilisation des TIC); sur le plan des pratiques réflexives » (Karsenti, Savoie-Zacj & Larose, 2001, p. 94). Pour ces auteurs le développement des pratiques d’enseignement reliées à l’intégration des technologies est un processus hautement dynamique et motivationnel. Cette définition synthèse des pratiques enseignantes est ainsi inhérente au processus de développement professionnel sous-jacent à l’amélioration des compétences professionnelles des enseignants. Nous abordons dans les lignes qui suivent une définition du concept de développement professionnel.

2.1.2 Concept de développement professionnel

Le concept de développement professionnel regroupe une multitude de significations qu’il est difficile d’aborder sous une facette unique. Selon Deaudelin, Brodeur & Bru (2005) et Uwamariya & Mukamurera (2005), ce concept est analysé selon deux points de vue. Le premier décrit le développement professionnel selon le cycle de la carrière enseignante (vision linéaire et chronologique). Bien que les auteurs ne s’accordent pas sur ce cycle de vie professionnelle, on retrouve généralement les stades de développement suivants : l’entrée dans la profession, la stabilisation, l’activisme, la remise en question, la sérénité, le conservatisme et enfin le désengagement qui correspond au stade de la retraite. Le passage d’un cycle à l’autre s’accompagne de l’accroissement des connaissances de l’enseignant et du développement de ses compétences professionnelles (Donnay & Charlier, 2008).

Le deuxième point de vue auquel nous adhérons est le développement professionnel qui est conçu comme un processus d’apprentissage continu intégrant la

2004). Ainsi, le développement professionnel prend racine dans une solide formation initiale, celle-ci étant par la suite complétée par une formation continue des enseignants en exercice (CSE, 2004). Dans cette optique, le développement professionnel est abordé sous l’angle de la professionnalisation de l’enseignant3, considérant l’enseignant comme un professionnel qui construit son savoir enseignant de façon continue, autonome et responsable pour des fins de maîtrise de l’intervention pédagogique (Altet, 2010; Borko, 2004; Evans, 2008; Huberman, 1993; Le Boterf, 2001; Malo, 2005; Perrenoud, 2010; Tardif & Lessard, 1999). Le développement professionnel apparaît donc comme un processus dynamique dans lequel les enseignants exercent un contrôle accru sur leur apprentissage tout au long de leur carrière (Charlier, 2001; Guiemette, 2006; Le Boterf, 2001; Uwamariya & Mukamurera, 2005).

Donnay & Charlier (2008) distinguent quatre dimensions du développement professionnel des enseignants : 1) les pratiques d’enseignement constituent souvent le point de départ et d’arrivée du développement afin d’améliorer la pratique; 2) le développement professionnel est en lien avec développement personnel; 3) le développement professionnel est enrichi par les relations avec les pairs (confrontations, débats, échanges, etc.); 4) le développement professionnel est associé à la construction et à la clarification de l’identité professionnelle.

Finalement, Cranton (1996) identifie plusieurs caractéristiques du développement professionnel :

3 _{Les « professionnels » possèdent différentes caractéristiques : un savoir personnalisé, une obligation} de répondre aux besoins de leurs clients (service éthique), une identité collective forte (engagement professionnel) et un certain contrôle quant à la pratique et aux standards professionnels (autonomie professionnelle). Une activité professionnelle est caractérisée par la « complexité des interventions, l’importance d’une base de connaissances spécialisées, la notion de service à rendre, la singularité des situations à traiter, l’incertitude au sujet des décisions, la présence de conflits de valeurs, un haut niveau de responsabilité et une grande autonomie » (St-Pierre, 2007, p. 5).

• se centrer sur l’apprentissage des élèves en étant directement relié à l’enseignement;

• reconnaître les enseignants en tant que professionnels et apprenants;

• se situer dans un environnement particulier (lieux et moments d’échange dans et en-dehors de l’école);

• prendre en compte les préoccupations et les besoins réels des enseignants; • favoriser l’autonomie et encourager les initiatives;

• favoriser une approche constructiviste;

• engager les gens quant à l’organisation et à l’implantation du processus de développement professionnel;

• procurer un potentiel d’interaction avec les pairs.

De façon générale, le concept de développement professionnel, incluant à la fois la formation initiale et la formation continue, est identifié à un processus dynamique plutôt qu’à un produit. Il se construit à partir des éléments individuels et collectifs, dans un contexte d’apprentissage formel et informel en vue d’acquérir des connaissances et des habiletés et de transformer leurs pratiques (Charlier, 1998; Day, 1999; Shulman, 1986). Cet apprentissage est considéré comme un processus permettant aux enseignants de construire des connaissances par l’appropriation des théories scientifiques, par l’interaction avec des collègues et par un processus de réflexion sur la pratique (Charlier, 2001; Day, 1999). Dans les sections qui suivent, nous tenterons de cerner le processus de développement professionnel des enseignants.