Nouvelle conception du développement professionnel 1999-2012

Dans la foulée des changements préconisés dans le cadre du renouveau pédagogique, le MEQ (2001) reconnaît que la formation initiale et continue des enseignants est un élément essentiel à la réussite de l’implantation de ces réformes. Ainsi, avec l’avènement d’un nouveau référentiel de compétences pour la formation initiale à l’enseignement, le MEQ (2001) met l’accent sur de nouvelles exigences en matière de compétences du personnel enseignant. Ce référentiel précise les connaissances, les habiletés et les attitudes nécessaires à l’exercice de la profession enseignante. À cet effet, des modifications sont apportées au programme de formation initiale à l’université axé davantage sur un modèle professionnel. Un dispositif de formation à l’enseignement découle d’une intention permettant principalement d’articuler les savoirs théoriques et pratiques. Cette intention se traduit par la mise en place de programmes élaborés selon une approche par compétences, l’approche programme et une grande importance donnée aux stages de formation.

La mise en œuvre des réformes éducatives au Québec dans les années 1980, les modifications du cadre réglementaire et organisationnel du système ont entraîné des changements dans la conception et les structures de la formation continue. En effet, dans son rapport sur les orientations de la formation continue du personnel enseignant, le ministère de l’Éducation du Québec (1998), considère la formation continue comme une nécessité pour développer le système d'éducation, un processus pour développer les compétences du personnel scolaire, une responsabilité collective où les milieux

scolaires deviennent une communauté d'apprentissage. Ainsi, la onzième compétence du document ministériel portant sur les compétences à l’enseignement rappelle aux enseignants qu’ils doivent « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » (MEQ, 2001, p. 157). En outre, ce référentiel met l’accent sur les compétences technologiques et informationnelles nécessaires à l’exercice de la profession enseignante. À cet effet, la Loi sur l’instruction publique stipule clairement que « l’enseignant a l’obligation de prendre des mesures appropriées qui lui permettent d'atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle » (Gouvernement du Québec, 2009, article 22.6).

Les orientations du MEQ (2001) précisent que les enseignants sont dans l’obligation de maintenir à jour leurs compétences professionnelles. En outre, ils doivent déterminer leurs besoins de formation selon leur besoin personnel et en fonction des priorités de leur organisation scolaire. Ainsi, on accorde au sujet en formation un rôle d’apprenant actif où le professionnel est l'acteur principal de son apprentissage, responsable de l’évolution de ses compétences au sein de systèmes de formation de plus en plus ouverts et déstructurés, dans une logique d’autoformation (MEQ, 2001). Dans ce contexte de renouvellement de l’ensemble du système scolaire, le MEQ (1999) a mis en évidence l’importance de soutenir le développement des compétences professionnelles des enseignants en tenant compte de leurs besoins de façon continue. Ainsi, pour atteindre cet objectif, les orientations du ministère envisagent le développement professionnel des enseignants selon neuf principes :

• « dépasser la notion de perfectionnement pour l’inclure dans un concept de formation continue ou, autrement dit, de passer d’activités ponctuelles à un processus de développement intégré;

• cesser de voir la formation continue comme une adaptation à des « caprices bureaucratiques » pour la voir comme le développement des compétences nécessaires pour relever les nouveaux défis auxquels l’école fait face;

apprenante »;

• s’abstenir de considérer que la formation d’une personne est achevée du seul fait qu’elle a appris à assumer sereinement ses responsabilités professionnelles, mais reconnaître qu’il faut toujours continuer à acquérir des compétences pour augmenter l’efficacité des services éducatifs;

• passer de l’accès aux activités de perfectionnement pour une proportion du personnel à l’accès au développement continu pour l’ensemble du personnel; • passer du choix entre les services de formation proposés, à la détermination des

besoins de formation pour lesquels on requiert ensuite des services appropriés; • passer de la consommation de formations prédéterminées par des experts à un

engagement actif où on est tantôt apprenant, tantôt formateur;

• passer d’une formation visant l’acquisition de connaissances compartimentées au développement de compétences intégrées;

• passer d’une évaluation-jugement (j’aime, je n’aime pas) à une évaluation de l’efficacité à moyen terme et assurer le suivi des processus de formation individuelle et d’équipe » (MEQ, 1999, p. 9).

En somme, il ressort de cette analyse l’importance que revêt la formation continue des enseignants qui devrait favoriser « un plus grand engagement des enseignants dans leur propre formation continue » (MEQ, 1999, p. 3). Une formation à visée professionnelle remplace progressivement la notion de perfectionnement (programmes prescrits). Cette nouvelle conception de la formation est qualifiée d’innovatrice et d’ambitieuse dans la mesure où elle vise à entraîner des changements dans les pratiques des enseignants en exercice et à favoriser leur implication dans un processus d’apprentissage tout au long de leur carrière. Ainsi, les nouvelles politiques éducatives au Québec, comme dans tous les pays de l’OCDE, donnent un nouveau souffle à la conception du développement professionnel continu et à la prééminence de la notion de formation tout au long de la carrière (Crespo & Bulter-Kisber, 2006; OCDE, 1998). Ainsi, avec l’avènement d’un nouveau référentiel de compétences professionnelles, le MEQ (2001) met l’accent sur de nouvelles exigences en matière de

compétences du personnel enseignant notamment celles liées aux technologies de l’information et de la communication. Selon le ministère, les compétences à développer doivent se situer en continuité avec celles développées lors de la formation initiale. On met l’accent sur l’autonomie professionnelle des enseignants, sur le fait que la formation est une responsabilité individuelle et collective.