Perspective sociocognitive et la motivation

On doit la théorie sociocognitiviste aux travaux de Bandura (1986). Après 35 années de recherche, Bandura (1986) suggère dans son ouvrage Social Foundations

of Thought and action un modèle original de l'apprentissage qui réfère à la

psychologie sociocognitive, comme solution de rechange aux modèles béhavioriste et cognitiviste. En effet, partant des limites de la psychologie cognitive qui s’en remet exclusivement à des processus et à des structures cognitives faisant abstraction du contexte social, le sociocognitivisme a mis en évidence le caractère contextuel de l’activité humaine.

Cette perspective théorique met l’accent sur l’influence dynamique des perceptions des apprenants et celles associées au contexte social et à l’environnement d’apprentissage. C’est cette dimension sociale supplémentaire qui distingue le sociocognitivisme du cognitivisme proprement dit. Cette perspective propose des éléments non seulement pour comprendre la production des conduites humaines, mais également pour les prédire et éventuellement pour les influencer. Ce courant, reposant sur la notion d’interaction, postule que le fonctionnement humain est le produit d’une réciprocité triadique entre les facteurs personnels (cognitifs, émotionnels et biologiques), contextuels et comportementaux. Selon cette conception, la motivation

des individus dans les actions doit être comprise dans un système de causalité entre ces trois facteurs6. La figure 1 expose le modèle de réciprocité triadique du fonctionnement humain (Bandura, 2003).

FIGURE 1 : MODÈLE DE RÉCIPROCITÉ TRIADIQUE DU FONCTIONNEMENT HUMAIN (BANDURA, 1986)

Dans cette perspective, l’être humain est conçu comme un acteur actif qui influence son environnement et le produit de cet environnement (Bandura, 2003; Schunk, Pintrich & Meece, 2008). Il est capable d’organiser et de réguler ses fonctions motivationnelles, affectives, cognitives en interaction avec son milieu matériel et son système social. Les théories sociocognitives de la motivation mettent l’accent sur ces caractères multidimensionnel, situationnel, dynamique et évolutif de la motivation (Bandura, 1986; Schunk, Pintrich & Meece, 2008; Viau, 2009). Ainsi, la perspective sociocognitive permet non seulement de définir l’état de la motivation chez un individu, mais surtout d’expliquer le processus motivationnel, c’est-à-dire comment il se développe chez l’individu et influence ses comportements (Vallerand & Thill, 1993).

À partir du courant sociocognitiviste, plusieurs chercheurs ont tenté d’élaborer des théories expliquant le processus de motivation des individus en apprentissage (Deci & Ryan, 1985; Dweck, 1999; Eccles & Wigfield, 2002; Winer, 1992). Les principales théories7 de la motivation recensées dans la littérature sont les suivantes :

1) La théorie des buts de Dweck (1999) postule que l’identification des buts poursuivis par les apprenants fournisse des réponses à la qualité et à l’intensité de la motivation dans un contexte d’apprentissage. Les buts poursuivis en apprentissage ont

7 _{Il est important de noter que notre étude ne s’inscrit pas, cependant, dans la confirmation des théories} qui peuvent prédire la motivation professionnelle; elle veut plutôt déterminer, à partir de ces théories, les facteurs et les activités pédagogiques qui peuvent favoriser la motivation des enseignants dans un contexte de formation professionnelle en intégration des TIC. En effet, les chercheurs et praticiens qui se sont intéressés aux activités qui suscitent la motivation dans l’apprentissage scolaire et professionnelle se réfèrent à plusieurs théories motivationnelles (Carré, 2001). D’ailleurs, les récents travaux de recherche de Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier & Chanal (2008) et de Reeve (2012) ont montré que l’engagement d’un individu dans une activité ou dans une tâche est habituellement attribué à plusieurs déterminants : l’autonomie, le sentiment de compétence, la perception de la valeur, etc. Par conséquent, les raisons qui incitent les individus à s’engager dans une activité d’apprentissage sont plurielles et variées (Carré, 2001; Karsenti, 1998).

été explorés sous plusieurs facettes. Dweck, comme la plupart des chercheurs, distingue trois types de buts : les buts de maîtrise ou d'apprentissage, les buts de performance et les buts d'évitement.

2) La théorie du sentiment d’efficacité personnelle (SEP) de Bandura (2003) renvoie aux croyances de l’individu à atteindre avec succès les résultats escomptés. Ces croyances d’efficacité sont l’un des principaux mécanismes régulateurs du comportement, de l’engagement et de la performance humaine (Zimmerman, 1990). 3) La théorie de l’attente des succès et de la valeur d’Eccles & Wigfield (1992) fait référence à la perception de l’habileté de l’individu à atteindre ses buts de formation et d’apprentissage ainsi qu’à la valeur que l’objectif représente pour lui.

4) La théorie des attributions causales de Weiner (1992) met l’accent sur les causes internes ou externes que les individus attribuent aux évènements (réussites scolaire, professionnelle, etc.). Les principales causes attribuables à ces évènements sont l’habileté, l’effort, la difficulté de la tâche et la chance.

5) La théorie de la motivation autodéterminée (Deci & Ryan, 1985, 2000) démontre que plus le contrôle des comportements est externe, plus la motivation est extrinsèque, alors que plus le contrôle est interne sur le continuum d’autodétermination, plus la motivation est intrinsèque et la performance est élevée.

Comme le soulignent Vallerand & Thill (1993) ainsi que Karsenti (1998), la limite principale des théories spécifiques relatives aux buts d’apprentissage, au sentiment d’efficacité personnel et aux attributions causales est que les individus ne s’engagent pas dans les différentes activités de la vie humaine seulement pour atteindre des buts, mais aussi pour l’actualisation de soi, le plaisir et la satisfaction personnelle. En effet, Linnenbrink & Pintrich (2002) soulignent que ces théories de la motivation, plutôt que de porter un intérêt pour l’aspect affectif de la motivation, se focalisent sur les composantes cognitives. Les théories générales ou intégratrices (plusieurs déterminants de la motivation) comme le modèle des attentes de succès et

intègre à la fois des construits relatifs à la perception de l’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale.) sont pertinents pour l’étude de la motivation en contexte d’apprentissage. Malgré l’importance de la théorie des attentes et de la valeur (Pintrich, 2003), la théorie de l’autodétermination propose un cadre de motivation général, reposant sur le sentiment d’autonomie, concept qui caractérise principalement l’apprentissage des adultes.