Développement professionnel concernant à l’intégration des TIC et son lien

Maintenant que nous avons analysé les tendances actuelles du développement professionnel des enseignants, il reste à savoir en quoi la motivation peut être considérée comme un élément crucial dans une démarche de développement professionnel des enseignants portant sur l’intégration des TIC. Ainsi, cette partie permettra de mettre en évidence le lien entre le processus d’apprentissage concernant

2.3.1 Développement professionnel relatif à l’intégration des TIC

L’intégration pédagogique des TIC se définit comme « l’usage des technologies de l’information et de la communication par l’enseignant ou les élèves dans le but de développer des compétences ou de favoriser des apprentissages » (Karsenti & Tchameni Ngamo, 2009, p. 58). Autrement dit, les technologies sont intégrées lorsqu’elles sont utilisées pour soutenir l’enseignement et pour engager les élèves dans des apprentissages significatifs. À cet égard, les TIC doivent non seulement soutenir l’enseignement et l’apprentissage, mais également rendre ses utilisateurs plus performants (Depover, Karsenti & Komis, 2007).

Au Québec comme dans la majorité des pays occidentaux, seules les jeunes générations d’enseignants ont été formées à l’intégration des TIC dans le cadre de leur formation initiale. Les enseignants en exercice ont souvent été formés à l’aide des interventions de formation continue. Les résultats de recherches de plusieurs auteurs montrent que la formation continue des enseignants constitue l’un des éléments majeurs à considérer dans l’intégration pédagogique des TIC dans le milieu scolaire (Akkari & Heer, 2006; Rogers, 2000). C’est grâce notamment à cette formation que les enseignants sont capables d’utiliser les TIC de façon appropriée. Dero (2009) affirme que le développement des compétences, les changements de la perception à l’égard de l’utilité des TIC et le niveau d’engagement des enseignants dans l’intégration des TIC dépendent directement de la qualité de la formation qu’ils auraient suivie.

En effet, depuis quelques années, la question de la qualité de la formation et les conditions à mettre en place afin de favoriser l’intégration des TIC est au centre des préoccupations de plusieurs recherches (Dero, 2009; Karsenti, Savoie & Larose, 2001; Lebrun, 2002; Rogers, 2000; Sánchez, Marcos, González, & GuanLin, 2012). Pour Karsenti, Savoie-Zajc & Larose (2001), les facteurs qui contribuent à l’usage des technologies sont inhérentes aux changements dans l'attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques.

En gros, les auteurs s’accordent pour dire qu’un développement professionnel efficace s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste de l’apprentissage en mettant l’accent sur la pratique réflexive, les ressources mises à la disposition des participants, l’interaction et la collaboration ainsi que la motivation des enseignants à s’engager dans les activités de formation. La section suivante permettra d’approfondir notre compréhension sur la motivation à s’engager dans le développement professionnel, notamment dans le cadre des transformations des pratiques pédagogiques comme l’intégration des TIC.

2.3.2 Relation entre le développement professionnel et la motivation

Toute pédagogie est essentiellement une « activité sociale et communicationnelle médiatisée par des langages et des symboles » (Tardif & Mukamurera 1999). Dans ce sens, Altet (1998) affirme que le fait pédagogique concerne la transformation de l’information en savoirs par des échanges sociaux. Or, la relation sociale est toujours assimilée à l’affectif qui implique l’émotionnel. On définit même celui-ci par celui-là : très forte réaction affective. Les émotions sont des sensations plus ou moins nettes de plaisir ou de déplaisir, comme la colère, la tristesse, la peur, la joie, l’amour, le dégoût, la honte, etc. (Dantzer, 1988; Goleman, 1997, cité dans Bourassa, Serre & Ross, 2000).

Piaget (1966) rapporte par ailleurs que chaque conduite humaine suppose un aspect cognitif et un aspect affectif; ces deux aspects étant indissociables pour lui. Il y a plus de deux millénaires, Socrate affirmait : « Je ne peux rien lui enseigner, il ne m’aime pas » (cité dans Buisson, 1887). Ces propos, toujours actuels en éducation, illustrent bien toute l’importance de l’affectivité et de la relation interpersonnelle pour susciter la motivation et mener à bien le processus d’apprentissage. Toutefois, si l’affectivité s’avère souvent un élément favorisant le passage à l’action, elle peut se révéler parfois comme un facteur qui entrave les processus de cette action (Bloom,

1979; Côté, 1998; Lafortune & St-Pierre, 1994; Viau, 1994, cité dans Lafortune & Mongeau, 2002).

Pour sa part, Le Boterf (2004) considère que la compétence résulte de trois facteurs : savoir agir associé à la capacité de mobiliser des ressources individuelles et collectives; vouloir agir lié à la motivation personnelle, influencée par les incitations du contexte pouvoir agir associé aux conditions du contexte qui favorisent l’autonomie et la prise de responsabilité. Ainsi, il ressort de cette définition du concept de compétence que les processus affectifs liés à la motivation de l’apprenant sont au cœur du processus de développement des compétences et qu’ils peuvent soutenir le processus d’apprentissage dans un contexte adéquat.

Dans le même sens, Knowles (1990) précise que l’apprenant adulte en formation professionnelle n’est plus considéré comme un récepteur passif, sans affects ni motivations, mais comme un être actif, autonome et réfléchi en quête d’un but. Dans le domaine de la formation professionnelle des enseignants, Carbonneau (1993) soulignait la dimension humaine de la relation d’apprentissage de la personne en développement professionnel. Il suggère la mise en œuvre de structures de formation permettant « un meilleur équilibre de complémentarité entre le souci empirique d’efficacité de l’école et la préoccupation humaniste à l’endroit de la personne en développement » (Carbonneau, 1993, p. 46).

Comme nous l’avons mentionné auparavant, les chercheurs qui se sont intéressés à l’apprentissage professionnel lié à l’intégration des TIC ont mis en évidence l’importance de la motivation des enseignants dans la formation et l’intégration des TIC (Karsenti, Savoie-Zajc & Larose, 2001; Lebrun, 2002). Pour Karsenti, Savoie-Zajc & Larose, 2001, l’intégration des technologies de l’information et de la communication est un processus hautement dynamique dont l'issue repose sur la capacité des individus à s'y engager. De façon générale, Charlier (1998) précise que deux types de motivation sont mis en jeu dans un processus d’apprentissage professionnel des enseignants, à savoir le sentiment d’efficacité personnelle et le

sentiment d’autonomie. En effet, le sentiment d’efficacité est associé à la croyance personnelle du sujet à atteindre les buts associés à la pratique professionnelle de l’enseignant. Autrement dit, si l’enseignant ne conçoit pas que la formation lui permettra d’atteindre ses objectifs, il est fort probable que son implication dans la formation soit faible. Tout comme Fullan (2011), Maroy (2005) et Karsenti, Savoie- Zajc & Larose (2001), Charlier (1998) a placé le concept d’autonomie au centre de son modèle. Elle constate que les enseignants se trouvant dans un contexte d’apprentissage qui tient compte de leur besoin professionnel, qui favorise leur responsabilisation dans la planification et la réalisation de la formation sont plus enclins au changement et à s’engager dans l’apprentissage. Elle souligne également que les enseignants sont plus disponibles à s’impliquer dans les activités de formation où existe un climat de collégialité et de communauté de pratique. Selon cette chercheuse, les discussions, les échanges, la collaboration et le soutien mutuel sont des facteurs contribuant au développement du sentiment de confiance et d’appartenance sociale.

Synthèse de la section

Comme nous venons de le voir, la motivation occupe une part importante dans les conceptions actuelles de l’apprentissage professionnel des enseignants (Charlier, 1998; Deaudelin, Dussault & Brodeur, 2002; Shulman & Shulman, 2004). Elle est au cœur des dispositifs de développement professionnel, particulièrement dans le contexte d’adoptions d’innovations pédagogiques comme l’intégration des TIC. Dans son ensemble, nous avons montré que les processus cognitifs impliqués dans la construction des compétences professionnelles des enseignants étaient fortement dépendants des forces motivationnelles du contexte d’apprentissage. Ainsi, quelles que soient les variables d’apprentissage choisies dans un modèle de développement professionnel, elles concernent des savoirs construits par les enseignants pour agir plus efficacement dans leur milieu de travail. Cependant, c’est à la base des facteurs

nécessaires pour déclencher ce processus d’appropriation de ces savoirs et ainsi s’engager continuellement dans leur développement professionnel. La section qui suit sera consacrée à analyser en profondeur le concept de motivation qui se trouve au cœur de ce projet de recherche.