Principes retenus pour l’organisation spatiale de la classe, le type d’activités et les dispositifs mis en place dispositifs mis en place

 Principes retenus à partir du Portfolio Européen des Langues.

Ce projet commun a débuté lors des rencontres du groupe de recherche du secteur langues du GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle). Comme nous l’avons expliqué dans le chapitre 3 Méthodologie, les membres de ce collectif partent du principe que « les contenus de savoir et de formation ne doivent plus être simplement transmis comme produits finis mais construits par le sujet lui-même. Les situations et les conditions nécessaires pour cela prennent corps dans la notion et la pratique de démarche d’auto-socio-construction […] [qui] donne la possibilité ouverte à chacun de chercher, se questionner, élaborer, créer, structurer, en confrontation avec les autres, mettant en acte toutes les potentialités cognitives et créatrices dont il est porteur, devenant ainsi auteur de sa propre formation » (extrait de la page de présentation du site du GFEN).

C’est donc ainsi que nous avons commencé à réfléchir ensemble autour des pratiques d’évaluation-soutien d’apprentissage. Claire était convaincue de l’intérêt de ces pratiques, mais ne les mettait pas en œuvre de manière très régulière. Ainsi, comme nous l’avons explicité dans la partie Méthodologie, la question de la mise en place d’un dispositif réflexif susceptible de générer la mise en place d’un agir évaluatif partagé (désormais AEP) dans la classe (c’est-à-dire la constitution d’un espace dans la classe où les apprenants vont construire de l’habitus, des habitudes de travail afin de verbaliser / expliciter le chemin parcouru, les difficultés, les obstacles et la suite à donner en termes d’apprentissage) était intéressante pour Claire, d’où sa décision de participer à ce projet de recherche.

1.1.1 Principes retenus pour l’organisation spatiale de la classe, le type d’activités et les dispositifs mis en place

Nous exposons ici les différentes dimensions organisées dans la classe d’espagnol de Claire et retenues avec elle lors des entretiens (ESP-ENT-E-1 et ESP-ENT-E-2). Notre analyse les associera par la suite à des conditions potentiellement favorables à la mise en œuvre d’une microculture de classe visant une évaluation-soutien d’apprentissage. Nous nous intéresserons

120 notamment ici à l’organisation spatiale de la classe et à la nature des dispositifs gérés par l’enseignant et rattachés au travail en autonomie guidée (TAG).

1.1.1.1 Principes retenus pour l’organisation spatiale de la classe

La question de l’organisation spatiale en classe de langue étrangère a suscité de nombreux écrits mettant en avant que la classe n’est pas seulement un espace physique plus ou moins grand, plus ou moins adapté, plus ou moins équipé, mais elle est aussi un lieu d’interaction relevant d’une méthodologie de référence. Ainsi, dans l’évolution méthodologique de l’enseignement des langues étrangères, le choix du type d’organisation spatiale résulte des choix de l’enseignant concernant son approche de la langue, mais aussi des interactions et des relations qu’il souhaite privilégier. Afin de documenter ce principe, nous nous appuierons sur les deux approches principalement installées depuis les années 1980 : l’approche communicative (AC) et la perspective actionnelle (PA), telles que nous les avons développées dans la revue de littérature.

L’AC, ayant comme entrée paradigmatique la communication, propose que la classe soit un lieu principalement d’interactions langagières en situation. De ce fait, Carré (1981, p. 22), en se demandant « comment vouloir que les apprenants communiquent le dos tourné », soulignait la contradiction existant entre la disposition traditionnelle des apprenants en rangées, avec une fonction communicative unidirectionnelle entre enseignant et apprenants, et l’approche communicative qui demande des interactions contextualisées entre l’enseignant et l’apprenant mais aussi et surtout entre apprenants. La disposition de la classe évolue donc et privilégie alors l’organisation dite en U où les tables forment un U face à l’enseignant afin que les apprenants se voient et puissent interagir les uns avec les autres.

Figure 14. Organisation des tables dite « en U »

Le fait de se voir sans avoir à se retourner ou à changer de place faciliterait donc les échanges.

Cette organisation est encore fortement utilisée dans les classes de langues étrangères.

Toutefois, en 2001, apparait la perspective actionnelle dont l’entrée paradigmatique est l’action.

Pour rappel, nous appuyons notre propos sur la définition suivante : « La perspective privilégiée […] est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECRL, 2001, p. 15). Ainsi, l’activité de référence des apprenants qui se réalise à partir de tâches et / ou de projets (et non plus seulement à partir d’interactions langagières) peut générer des évolutions dans l’organisation spatiale de la classe. De ce fait, la disposition en U, si elle permet aux élèves de se voir et d’échanger, n’est

121 pas pertinemment adaptée pour réaliser des actions. D’autres dispositions sont alors pensées et organisées comme celle des ilots où les tables sont réunies par deux pour former des groupes de quatre apprenants, afin de favoriser des temps en petits groupes de travail.

Figure 15. Organisation des tables dite « en ilot »

Selon Giordan (1998, 2016),

Le travail de groupe et la discussion collective sont l’occasion de reformuler la question, de rechercher des solutions alternatives et de les inscrire dans le contexte. La classe change alors de statut. Elle n’est plus seulement le lieu de la transmission, elle devient un lieu de production de savoir. (p. 206)

Ainsi l’organisation spatiale de la classe interroge les différents acteurs de la classe (enseignant, apprenant, savoir) et ce changement méthodologique et spatial modifie la centration sur l’apprenant : les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par pairs sont encouragés pour instaurer une atmosphère de confiance et de solidarité favorable à la communication.

L’enseignant qui choisit une telle organisation spatiale annonce son intention de créer des relations et un rapport au savoir différents.

Cette organisation en ilot est choisie par Claire pour l’ensemble de ces classes d’espagnol. Ce plan de classe est symboliquement le premier élément visuel de la collaboration qui se mettra peut-être en place entre les étudiants. Ainsi, les travaux en petits groupes, les interactions entre pairs sont facilités par la disposition des tables et des chaises.

Figure 16. Organisation en ilot de la salle de Claire

1.1.1.2 Principes retenus pour le type d’activités et de dispositifs mis en place

Cette sous-partie expose les principes retenus avec l’enseignante lors de l’entretien ESP-ENT-EN-1 à propos du choix des activités et des dispositifs susceptibles de favoriser l’installation

122 d’une collaboration avec les étudiants dans l’évaluation-soutien d’apprentissage au regard de notre hypothèse générale. Nous postulons que cette collaboration dans l’évaluation-soutien d’apprentissage ne peut se réaliser que si l’enseignant construit des dispositifs didactiques valorisant son importance. D’où la nécessité, en premier lieu, de les co-construire avec l’enseignante : d’une part l’évaluation-soutien d’apprentissage est ici clairement intégrée, donc conceptuellement conscientisée par l’enseignante, et, d’autre part, elle est travaillée avec les apprenants.

Précédemment expliqué dans la partie 3 Méthodologie, le projet de travail avec Claire a commencé pendant les rencontres du secteur langues du GFEN. Nous rappelons ici brièvement ce que nous développons dans la section 1 de notre Revue de littérature. Pour ce groupe de travail et de recherche, les contenus de savoir ne doivent pas simplement être transmis, mais construits par le sujet lui-même dans le cadre socialisé de la démarche d’auto-socio-construction (DASC). Ces dernières, dans la classe de Claire, vont être introduites dans les dispositifs didactiques des séquences et des séances. Organiser l’apprentissage des étudiants n’appartient pas seulement à l’enseignant ou aux équipes, mais est pré-organisé par l’université.

Pour le groupe d’espagnol choisi, le format d’une heure 45 par semaine ne relève pas du choix de l’enseignante et celle-ci doit donc organiser son enseignement en fonction de ce paramètre temporel. De ce fait, les séquences d’enseignement sont composées parfois d’une seule séance d’une heure 45, ou bien de deux séances, c’est-à-dire trois heures 30.

Le deuxième élément pouvant favoriser la collaboration entre les étudiants est le Travail en Autonomie Guidée (désormais TAG, présentés dans la partie Méthodologie, sous-section 3.2.1). Ces TAG alliant compréhension et production sur les deux semestres sont accompagnés de deux étapes, nommées TD guidage pendant les cours, Ainsi, pour les productions écrites, réalisées dans le cadre des TAG, l’enseignante corrige uniquement les premières lignes, puis un travail de réécriture et d’amélioration de texte est réalisé en classe. Ce travail se fait en petits groupes de manière collaborative. Pour le suivi et l’accompagnement de ces TAG et TD guidage, les étudiants doivent remplir, dans le livret d’accompagnement, la fiche bilan du TAG (Figure 23) pour expliquer ce qu’ils ont appris et pour synthétiser les informations concrètes qu’ils ont retenues des documents.

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Figure 17.Exemple d’un bilan du TAG, nommé « TD guidage », rempli par un étudiant

Dans cet exemple de bilan, l’étudiant a rempli les différentes entrées pour faire le bilan de son TAG. Il doit notamment décrire ce qu’il estime avoir travaillé, appris, retenu et de quelle manière.