Au plan communautaire

Co-construire des normes disciplinaires suppose que l’on se questionne sur les objets de savoir liés à la discipline langue étrangère et sur sa (ou ses) norme(s) en vigueur. Dans cette sous-section, nous convoquerons les normes existantes au sein de la DDL, que nous avons développées dans la revue de littérature. Les normes disciplinaires relatives à la microculture de classe de Claire relèvent donc du rapport subjectif de chacun à la langue, mais également des règles liées à la LE, nécessaires pour l’apprendre. Claire tente de faire cohabiter ces deux composantes renvoyant pour la première aux approches situées et compréhensives de la DDL et pour la deuxième, aux approches axées sur l’actionnel et le pragmatisme. Et cela en travaillant dans une logique de co-action (Puren, 2006).

Dans cette sous-section, nous souhaitons appuyer ce postulat sur la notion de rituel, qui, selon nous, permet de réfléchir à la co-constitution. Nous nous appuyons ici sur le cadre conceptuel développé dans la partie 2. Pour cela, nous aborderons tout d’abord la question du déroulement ritualisé des temps de bilan constitutifs d’une microculture de classe, puis la définition des normes sociolangagières.

171 1.3.1.1 Déroulement ritualisé des temps de bilan constitutifs d’une microculture de classe visant l’AEP

De nombreuses définitions de rituel, applicables à la classe de Claire, ont été données notamment au sujet des rituels à l’école maternelle. Comme nous l’avons développé dans la Revue de littérature, nous en retenons ici deux pour notre recherche. La première de Maisonneuve (1988) qui explique que le rituel « est un système codifié de pratiques, sous certaines conditions de lieux et de temps, ayant un sens vécu et une valeur symbolique pour ses acteurs » (p. 23) ; la deuxième de Baranger (1999) complète par « le rituel crée un sentiment d’appartenance, le sentiment d’être partie du groupe dans un espace partagé » (p. 18). Ces deux citations nous donnent les éléments essentiels des rituels : le besoin d’un espace organisé dans le temps, avec des moments réguliers permettant d’une part de sécuriser les apprenants et d’autre part de renforcer les apprentissages, tout en développant une valeur symbolique très forte. Ces rituels procèdent d’une culture partagée qui fonde l’identité de la classe comme les rites sociaux soudent une société. Dans la classe, les rituels marquent toujours un passage vers une autre étape (par exemple, un changement de modalité de travail). Ils permettent ainsi, par leur caractère répétitif de sécuriser les élèves, en leur donnant des repères clairs : on vient de faire ceci, on passe à cela et on va le faire comme cela. Une des modalités de travail choisie et mise en place par Claire relève, selon nous, du rituel sur des temps de bilan.

 Analyse de l’organisation des séquences et place des temps de bilan à des fins de régulation

Sur la base de l’analyse des synopsis décrits dans le chapitre 1 de cette même partie, chaque séquence d’enseignement s’organise autour des activités de compréhensions orale et écrite, de productions orale et écrite et d’analyses de la langue (grammaire, lexique…). Nous constatons également que chacune inclut un temps de bilan. Ce dernier est d’ailleurs systématiquement articulé à des activités de production. Afin d’illustrer ce point, nous reprenons ici, en les confrontant les propositions d’organisation que nous avons réalisées dans le chapitre 1 pour chacune des trois séquences d’enseignement retenues et décrites.

i

Figure 34. Proposition conceptuelle de la logique de la structuration didactique de la séquence d’enseignement ESP-OC-I-1

1 Faire connaissance et se mettre d'accord sur un contrat

1. 1 mise en activité - briser la glace - faire du lien - créer le groupe

1. 2 retour réflexf sur l'activité en se mettant à distance

- verbaliser ce qui sera représentatif de l'année (valeurs, modalités de travail, activités, relations...)

Objectifs :

- apprendre à se connaître pour se faire confiance - poser les fondations de l'AEP

2 Ecrire sa biographie langagière

raconter son histoire avec la langue et la culture hispanophones

Objectifs :

- mettre à distance son parcours - analyser son parcours

3 Comprendre le dispositif d'évaluation formative

- reprise de la production écrite individuelle et correction en petits groupes

- mise en commun pour lever toutes les difficultés - présentation des outils d'évaluation - bilan de la première séquence

Objectif :

s'approprier les outils, leur donner du

sens-172

Figure 47. Proposition conceptuelle de la logique de la structuration didactique de la séquence d’enseignement ESP-OC-I-2

Figure 59. Proposition conceptuelle de la logique de la structuration didactique de la séquence d’enseignement ESP-OC-I-3

Lorsque nous observons, de manière chronologique, ces trois organisations, nous constatons qu’un temps de bilan est mis en place à chaque séquence. Ce déroulement ritualisé des temps de bilan, selon Claire, permet d’inscrire la pratique de l’évaluation-soutien d’apprentissage dans les habitudes de travail des étudiants. Ainsi, ce processus d’évaluation est questionné en termes de restructuration des activités d’enseignement et d’apprentissage à des fins d’évolution et de progression (Allal, 2007). De ce fait, nous décidons de nous focaliser sur ces temps de bilan portant sur la construction d’une microculture de classe appelée AEP, c’est-à-dire co-construite autour de l’axe évaluatif. Ces temps sont caractérisés par (1) une production écrite, individuelle et réalisée par l’étudiant, (2) un travail de groupe portant sur l’analyse de cette production écrite et (3) une mise en commun en groupe classe permettant de synthétiser et de revenir sur des questions éventuelles. - donner son opinion dans une table ronde

PHASE 2 TD guidage

1. partager et expliquer les informations du TAG 1

2. atelier d'amélioration de texte (atelier tournant des PE) du TAG 2 3. mise en commun et bilan linguistique

Objectifs :

- comprendre un conte sous la forme d'un court-métrage - raconter à l'écrit le conte

PHASE 2 Bilan du semestre

1. revenir sur l'ensemble des séquences du semestre 2. remplir la page 4 du livret d'accompagnement 3. faire le point sur les apprentissages

4. mise en commun et présentatin des examens terminaux du semestre

Objectifs :

- faire le bilan du semestre avant les examens terminaux du semestre

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 Temps de production écrite (PE)

Cette PE est ancrée dans la séquence d’enseignement comme une activité de réalisation à partir de compréhensions écrites et orales et / ou de productions orales et d’analyses de la langue. Elle est réalisée de manière individuelle. Elle peut être ramassée par l’enseignante et corrigée en partie. Elle est utilisée comme support du temps de bilan.

 Temps de travail en groupe

Ce temps commence par le rendu de la PE par l’enseignante. Une fois que chacun a récupéré sa copie, l’enseignante fait quelques remarques générales et propose un temps en petits groupes de quatre. Chaque membre du groupe prend tout d’abord connaissance de ce que les autres membres de son groupe ont écrit, soit par une lecture, soit par une présentation orale. Une fois cette prise d’information réalisée, les quatre étudiants font des rétroactions dans le but d’accompagner l’auteur de chaque PE à l’améliorer. Dans ce temps de travail en groupe, l’enseignante circule entre les groupes, mais elle n’intervient que très peu, si ce n’est pour recadrer les propos hors-sujet de certains. Les étudiants ont à disposition toutes les ressources qu’ils souhaitent (leurs cours, un dictionnaire, internet…).

 Temps en groupe classe

Chaque travail en groupe est suivi d’un temps en groupe classe, non pour faire une correction exhaustive du travail réalisé en petits groupes, mais pour synthétiser et pour poser des questions éventuelles. Ainsi, dans cette classe, Claire n’utilise pas les temps en groupe classe pour faire une correction de ce qui a été fait dans les ilots. Ce qui toutefois apparait novateur ici est que cette mise en commun sert à expliciter les doutes et les questions qui n’auront pas pu être traités dans les ilots.

Extrait 1. Échange lors de la mise en commun pour lever des doutes (Extrait de la transcription du synopsis ESP-OC-I-2, niveau 1-3)

1. E est-ce qu’il reste des doutes / des choses que vous ne savez pas  tout est clair

(Un étudiant lève la main)

2. E ici il y a une question / vous pouvez écouter tout le monde pour pouvoir l’aider

3. Cal dans le film / on dit que le café se consomme partout  du coup / on peut cocher plusieurs réponses 

4. E les autres / vous pouvez aider  5. Ioa je crois que oui

6. E oui / je suis d’accord /// autre chose 

7. Ken oui / nous / on hésite pour la question 2 / sur le prix du commerce équitable 8. E d’accord / qui a une idée 

9. Lau nous on a répondu 4 10. Cin nous aussi

11. E ok / je suis d’accord aussi

Avec ce verbatim, nous observons que Claire utilise le temps de la mise en commun en groupe classe comme une activité où les étudiants se questionnent sur la validité de leurs réponses et non l’inverse. Notre hypothèse ici est que Claire souhaite développer l’autonomie des apprenants dans leur positionnement : qu’ils soient capables de nommer les points qu’ils estiment peu clairs et ainsi, selon elle, cela participe au processus de régulation.

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 Synthèse de ces trois temps

Ainsi, les différents synopsis analysés confortent notre hypothèse de l’existence d’un déroulement ritualisé qui sous-tend l’organisation et l’alternance des temps de travail individuel, en petits groupes et en groupe classe à des fins de régulation. Afin de donner à voir cette systématisation, nous proposons la modélisation suivante.

Figure 60. Proposition pour une modélisation de déroulement ritualisé à des fins de régulation

Ce point peut être illustré par la première phase briser la glace de la séquence d’enseignement ESP-OC-I-1, qui avait pour visée de faire connaissance (enseignante et étudiants) pour se mettre d’accord sur un contrat (présenté précédemment). L’enseignante déclare au niveau 1-2 du synopsis ESP-OC-I-1 « qu’on commence toujours par une phase individuelle pour réfléchir, pour ne pas influencer les autres et avoir des éléments à proposer et à partager ». Par le choix de l’adverbe « toujours », Claire met en avant le caractère permanent du passage par un temps individuel avant un temps en petits groupes. Elle inscrit donc cette modalité de travail dès le début du semestre comme une habitude que les étudiants vont devoir adopter. Dans ce même niveau, elle ajoute aux étudiants, qui, organisés spatialement en petits groupes, commencent à échanger, « vous n’êtes pas encore habitués, mais nous commençons toujours par une phase individuelle, ce qui veut dire en silence ». Ici, Claire renforce l’idée que ce sera comme cela à chaque séance en réutilisant l’adverbe « toujours », et en explicitant de manière nette ce que signifie une phase individuelle ici par un comportement physique « en silence » alors que, dans la première partie de la consigne, elle explicitait la phase individuelle, notamment par un comportement cognitif « réfléchir ». Elle insiste aussi ici sur l’idée d’habitude « vous n’êtes pas encore habitués », ce qui signifie qu’elle annonce que le fait d’avoir un temps individuel avant chaque temps en petits groupes deviendra une habitude de travail pour les étudiants. Nous pourrions alors désigner cela par un rituel au sens de Maisonneuve (1988), c’est-à-dire « un système codifié de pratiques, sous certaines conditions de lieux et de temps » (p. 23). À partir de ce niveau 1-2 du synopsis ESP-OC-I-1, nous constatons que, dans la classe, effectivement, chaque fois qu’un travail de groupe pour un temps de bilan est mis en place, il est précédé par un temps individuel.

175 1.3.1.2 Normes sociolangagières constitutives d’une microculture de classe visant l’AEP Dans cette section, nous interrogeons un aspect particulier qui caractérise la microculture de classe, à savoir la constitution interactive d’une norme sociolangagière parmi d’autres. Selon Mottier Lopez (2007), l’analyse de l’ensemble des normes liées à la discipline enseignée permet

« d’identifier les systèmes d’attentes et d’obligations vues comme reconnues et partagées par les membres de la classe, propres aux pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la discipline » (p. 154). De ce fait, nous optons pour analyser, dans le cadre posé par Mottier Lopez, les normes sociolangagières et en particulier celles relevant du rapport entre l’étudiant et la langue étrangère qu’il apprend. En effet, toujours selon Mottier Lopez (2007), ces normes communautaires « constituent un référentiel collectif (Allal, 2002), qui va permettre aux participants d’interpréter et de donner sens à leurs activités » (p. 155), qui dans notre recherche porteront sur les temps d’évaluation régulation.

 Statut de la langue étrangère dans la classe de Claire

Dans la section 3 de la revue de littérature, nous avons indiqué et développé deux spécificités de la discipline langue étrangère. Nous les rappelons rapidement ici. La première est que dans les dispositifs d’enseignement, la langue étrangère est tout autant objet que moyen d’apprentissage (ce point est également une spécificité de la didactique de la langue maternelle).

La deuxième spécificité, source de nombreux débats en DDL, concerne le choix de la langue en classe. Historiquement, la langue à utiliser dans la classe de langue étrangère est celle que l’on appelle la langue cible, c’est-à-dire la langue étrangère à enseigner. Comme nous l’avons rappelé dans la revue de littérature, le recours à l’alternance codique d’apprentissage peut donc se révéler pertinent.

Si cette alternance codique d’apprentissage est intéressante à penser dans la réalisation des tâches, elle l’est également lorsque se pose la question du choix de la langue pour les temps de bilan dans la classe de Claire. En effet, comment prétendre travailler avec des étudiants de niveau B1 sur leur positionnement par rapport à leur apprentissage dans une démarche réflexive en utilisant uniquement la langue étrangère ? Les étudiants peuvent-ils réfléchir à ce qu’ils ont appris, comment ils l’ont appris en utilisant une langue qu’ils sont en train d’apprendre et qui peut donc limiter la verbalisation de leurs stratégies, de leurs choix, de leur bilan ? Se pose donc ici la question des visées d’enseignement et du choix de la langue à utiliser dans le dispositif d’enseignement lorsqu’il s’agit des temps de bilan. Pour cette raison, Claire fait le choix, dans sa classe d’espagnol lorsqu’elle réalise le premier temps de bilan dans la séquence ESP-OC-I-1, de proposer l’alternance codique. Pour illustrer cela, nous prenons l’extrait 2.

Extrait 2. Consigne de Claire pour le temps bilan où elle permet l’utilisation de l’alternance codique (Extrait de la transcription du synopsis ESP-OC-I-1, niveau 3-2, lignes 101 à 109)

E dans la rubrique suivante « ce que l’on a fait en cours » là je vous laisse écrire / alors vous êtes en B1 donc à un niveau un petit peu transitoire / vous n’êtes pas des débutants / mais vous n’êtes pas encore forcément trop trop à l’aise en espagnol / vous n’êtes ni B2 / ni C1 / donc là vous allez utiliser la langue que vous voulez / si vous savez exprimer les choses que vous avez envie de dire en espagnol / mettez-les en espagnol c’est mieux / si ça vous bloque dans votre

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réflexion basculez sur le français ou même sur une autre langue / pour essayer de retrouver un petit peu les étapes de ce qu’on a fait en cours / juste pour vous remettre en mémoire le déroulé du cours (10 sec)

Dans cet extrait, nous constatons que Claire explicite aux étudiants la norme qu’elle souhaite co-construire avec eux. Elle se réfère au niveau B1 du CECRL pour estimer ce que les étudiants sont capables de produire en langue étrangère : « alors vous êtes en B1 donc à un niveau un petit peu transitoire / vous n’êtes pas des débutants / mais vous n’êtes pas encore forcément trop à l’aise en espagnol / vous n’êtes ni B2 / ni C1 ». En fonction de cela, elle tient à les rassurer en leur expliquant par cette référence au niveau du CECRL qu’ils peuvent avoir recours à leur langue maternelle lorsqu’ils doivent « retrouver un petit peu les étapes de ce qu’on a fait en cours ».

 Rapport au savoir et normes sociolangagières

Les normes sociolangagières au service de la régulation dans les productions écrites

Claire tente d’inscrire les normes sociolangagières dans les activités de la classe, lorsqu’elle donne la consigne du TD guidage. Ce dernier est le bilan du travail réalisé par les étudiants dans le cadre des Travaux en Autonomie Guidée (TAG, décrits dans la sous-section 1.1.1).

L’enseignante rend des productions écrites, qu’elle a corrigées en partie. Elle propose aux étudiants un atelier tournant d’amélioration des textes. Pour rappel, elle demande alors que, dans chaque groupe, chaque étudiant fasse glisser sa copie vers sa droite et donc que, dans le groupe de quatre, chacun se trouve avec la copie de son camarade devant lui. L’enseignante donne un temps de lecture. Dans ce schéma (présenté dans la sous-section 2), nous voyons que ce sont donc les productions écrites des étudiants qui passent d’un étudiant à l’autre. Dans la consigne qu’elle donne aux étudiants, Claire explique la visée, selon elle, de ce travail. Nous illustrons avec l’extrait de la consigne de Claire ci-dessous.

Extrait 3. Consigne de Claire pour lancer le travail de lecture (Extrait de la transcription du synopsis ESP-OC-I-2, niveau 2-3, lignes 110 à 121)

E j’ai corrigé votre TAG 2 en partie / pourquoi  parce que c’est important pour moi / que vous ayez une correction de ma part / car ça vous donne une référence linguistique / mais c’est important aussi que d’autres relisent votre travail // je voudrais qu’on travaille maintenant sur cette idée de relire le travail de quelqu’un d’autre / avec bienveillance / parce que c’est plus facile de voir les erreurs dans la copie du voisin que dans sa propre copie / pour une raison simple c’est vous qui avez rédigé ce TAG et dans la mesure où vous l’avez rédigé / j’imagine que vous ne l’avez pas rédigé exprès pour faire des fautes ou des erreurs / donc si vous n’avez pas fait exprès de faire des erreurs / ces erreurs-là vous n’allez pas les voir / car ce sont les vôtres / par contre les erreurs qui sont dans la copie des autres / elles sont peut-être plus faciles à voir /// les erreurs / elles sont toujours aux mêmes endroits / elles sont sur les verbes qui sont plus ou moins bien conjugués / elles sont sur les accords au féminin et du pluriel / elles sont sur les prépositions

Dans cet extrait, l’enseignante fait un rappel à la norme disciplinaire (« la référence linguistique ») en indiquant que les étudiants doivent avoir une correction de sa part. Elle insiste sur le travail de correction mutuelle en leur rappelant une des normes de la classe : pouvoir relire la production d’un pair pour aider à l’améliorer, car, selon Claire, il est plus aisé de repérer des erreurs sur la copie d’un pair. Elle précise également une consigne de posture (« avec

177 bienveillance ») et des stratégies de relecture (« les erreurs, elles sont toujours aux mêmes endroits »). Puis, elle pointe des éléments linguistiques, qui selon elle, dysfonctionnent souvent au niveau B1 : la conjugaison des verbes, les accords en genre et en nombre, les prépositions.

Ainsi, la co-construction de normes disciplinaires à partir des croyances au sujet de l’apprentissage et de l’évaluation des étudiants désigne le fait que Claire tente de faire cohabiter une norme plutôt pragmatique de la DDL avec le vécu subjectif de chaque étudiant en ayant comme finalité l’autorégulation des apprentissages.

Part de la subjectivité dans la construction des normes langagières de la classe de Claire Dans la séquence ESP-OC-I-1, Claire ajoute un nouvel élément qui nous semble intéressant dans le rapport au savoir, lié à la langue étrangère, que pourraient construire les étudiants.

Lorsqu’elle demande aux étudiants d’écrire leur biographie langagière, ils racontent comment ils ont rencontré cette langue culture, dans quelles conditions, à quel moment de leur vie, grâce à qui… De ce fait, ils ancrent leur production écrite dans leur vie et construisent le début d’un

Lorsqu’elle demande aux étudiants d’écrire leur biographie langagière, ils racontent comment ils ont rencontré cette langue culture, dans quelles conditions, à quel moment de leur vie, grâce à qui… De ce fait, ils ancrent leur production écrite dans leur vie et construisent le début d’un