Ce manuscrit de thèse est organisé en cinq parties, dont cette première partie introductive qui a permis d’initier la problématisation de l’objet de recherche puis son contexte.
La deuxième partie, Revue de littérature, comporte, comme son nom l’indique, la revue de littérature et le cadre conceptuel qui délimite les concepts retenus pour nos analyses empiriques.
La revue de littérature est constituée de trois chapitres, chacun d’eux portant sur l’un des champs conceptuels nommés dans la sous-section 1.2 Objet de recherche. Ainsi, le premier chapitre aborde les conceptions épistémologiques de la perspective située et présente le cadre conceptuel de la microculture de classe, en termes de normes, de pratiques, de significations vues comme socialement reconnues et partagées par ses membres et qui se co-construisent entre l’enseignant et les étudiants et entre les étudiants dans la classe. Le deuxième chapitre traite de la question de l’évaluation des apprentissages des élèves en se centrant sur les théories de l’évaluation-soutien d’apprentissage, mettant en exergue l’implication des étudiants dans l’évaluation, ainsi que la régulation interactive et l’autorégulation. Dans le troisième chapitre, nous convoquons les théories de l’agir social en didactique des langues en questionnant cet agir par rapport à l’approche actuelle de la DDL, la perspective actionnelle ; puis en confrontant cet agir social à la co-construction des apprentissages en langue étrangère. L’enjeu de cette partie
23 théorique est de convoquer les travaux existants portant sur les microcultures de classe, l’évaluation-soutien d’apprentissage et l’agir social en DDL afin de documenter et caractériser ce qui relèverait d’une possible conceptualisation de l’AEP. Nous proposons à la suite de cette revue de littérature un cadre conceptuel constitué des concepts retenus pour analyser notre empirie autour du triptyque : microculture de classe, évaluation-soutien d’apprentissage et agir social en DDL. Cette partie se termine par l’explicitation du questionnement général de recherche.
La troisième partie du manuscrit, Cadre méthodologique, retrace le cheminement méthodologique de notre recherche, en développant tout d’abord la genèse de ce projet avec les enseignants, puis la posture épistémologique que nous avons adoptée en accord avec les approches de la recherche collaborative. Dans cette démarche méthodologique, l’accession à notre objet d’étude suppose une activité d’interprétation, par la formulation notamment d’hypothèses interprétatives sur la dynamique de microculture de classe et sa relation réflexive avec les apprentissages en langue étrangère des étudiants. Nous soulignons ici le parallèle possible entre cette démarche méthodologique et notre objet d’étude portant sur la co-construction d’une microculture de classe dans l’évaluation, basée sur des processus s’appuyant également sur l’interprétation. Nous décrivons par la suite le portrait des classes observées, ainsi que le portrait des enseignants et des étudiants ayant participé à notre recherche, puis les modalités de recueil de données et leur traitement. La formulation des questions spécifiques de recherche clôt cette partie.
La quatrième partie, Interprétation des empiries, présente les données issues de l’empirie par un chapitre concernant la classe d’espagnol de l’enseignante Claire, puis par un chapitre sur la classe de français langue étrangère des enseignants Inès et Alexis. Dans chacune de ces deux classes, sont explicitées les modalités d’évaluation, en termes de partis pris et de principes, retenues avec les enseignants. Les phases identifiées dans les séquences d’enseignement retenues sont ensuite décrites de manière chronologique afin de faciliter la compréhension des analyses qui suivent. Ces dernières sont réalisées à l’aune des plans communautaire, interpersonnel et individuel de la microculture de classe, avant d’être discutées au moyen de l’outil d’évaluation-soutien d’apprentissage choisi avec les enseignants. Cette longue partie nous semble capitale pour comprendre ce que nous avançons dans la partie conclusive quant à la possible conceptualisation de l’AEP. En effet, observer des phénomènes afin de caractériser un AEP repose sur un ensemble complexe et systémique s’inscrivant dans des pratiques quotidiennes de classe sur un temps nécessairement long.
La cinquième et dernière partie, Discussion conclusive, est composée de trois chapitres. Le premier permet tout d’abord d’établir un bilan issu des empiries des deux classes de la partie 4, afin de synthétiser les éléments permettant de caractériser les microcultures de classe dans l’évaluation, co-construites ou non dans chaque classe, avec une mise en perspective au plan conceptuel. Cette synthèse permettra ensuite de tenter d’affiner à partir de ces caractéristiques nommées ce que pourrait être l’AEP. Le deuxième chapitre revient sur les obstacles, difficultés, limites et enjeux de cette recherche, en explicitant comment certains ont pu être déplacés, voire dépassés. Finalement, le dernier chapitre présente quelques implications et pistes de recherche
24 visant à poursuivre la réflexion et la conceptualisation de l’agir évaluatif partagé plus généralement.
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PARTIE 2
REVUE DE LITTÉRATURE
26 Cette deuxième partie ancre notre objet de recherche dans un cadre conceptuel pluriel. Nous évoquons, dans une approche croisée, les travaux et réflexions menés dans deux champs de recherche différents : les sciences de l’éducation et la didactique des langues. Nos enjeux de recherche portent sur la constitution d’un espace partagé nommé agir évaluatif partagé, dans lequel enseignant et apprenants interagissent et négocient à des fins de régulation de l’apprentissage dans des classes de langues étrangères. Afin de prendre en compte la complexité de ces enjeux et leur dynamique, nous organisons les fondements théoriques de notre recherche autour de trois chapitres, que nous souhaitons complémentaires, pour mieux comprendre les phénomènes caractérisant la constitution d’un AEP.
Le chapitre 1 est consacré à notre compréhension des approches de l’apprentissage situé. Nous questionnons tout d’abord la conception épistémologique défendue par ces approches, pour nous focaliser ensuite sur la dimension sociale qui caractérise l’apprentissage comme participation à des pratiques sociales et culturelles. Nous proposons enfin de développer la conception de microculture de classe pour modéliser l’apprentissage co-construit entre enseignant et apprenants dans un contexte de classe.
Le chapitre 2 porte sur les enjeux de l’évaluation visant une régulation de l’apprentissage. Tout d’abord, nous exposons ce que nous entendons par cette évaluation comme soutien d’apprentissage à partir de ses caractéristiques, en postulant l’implication de l’apprenant dans des démarches formelles et informelles, mises en tension avec le contexte social, culturel, historique de la classe, à des fins de régulation interactive et d’autorégulation. Puis, nous développons la notion d’évaluation partagée, vecteur de la régulation interactive et de l’autorégulation.
Le chapitre 3 traite du concept d’agir dans le cadre de la didactique des langues étrangères. Nous proposons de définir cet agir social en lien avec l’approche didactique actuelle, la perspective actionnelle. Ceci afin de problématiser les interactions entre enseignant et apprenants et entre apprenants dans le contexte de la classe de langue étrangère. Nous questionnons ensuite les objets de savoir liés à la discipline langue étrangère, notamment par la fonction et le choix de la langue en classe, puis, nous abordons les apports des approches biographiques théorisées en didactique des langues.
Pour chacun de ces trois chapitres, nous avons fait le choix de ne pas entrer dans le détail de l’histoire, mais plutôt de nous focaliser sur ce qui semblait cohérent pour mieux comprendre les phénomènes caractérisant la constitution d’un AEP. Ces aperçus historiques pourraient par ailleurs donner lieu à des travaux ultérieurs.
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