DES EMPIRIES
Chapitre 1 : La classe de Claire
1.2 Description des séquences d’enseignement observées dans la classe de Claire
1.2.2 Présentation de la séquence ESP-OC-I-1, ses objectifs, ses différentes phases et les temps significatifs retenus temps significatifs retenus
Dans cette sous-partie, nous présentons la séquence d’enseignement ESP-OC-I-1. Nous proposons de la situer, tout d’abord, dans la progression du semestre. Puis nous nommerons les différentes phases, qui la constituent et la structurent. Enfin, nous identifierons les temps significatifs sur lesquels portera l’analyse dans la sous-partie suivante.
1.2.2.1 Place de la séquence ESP-OC-I-1 dans la progression du semestre et ses objectifs Cette séquence est la première du semestre. Avec elle, l’enseignante fait connaissance avec le groupe classe et les étudiants rencontrent l’enseignante et leurs camarades. Pour rappel, les étudiants constituant le groupe classe sont issus de disciplines universitaires différentes, mais ils sont tous en troisième année de licence et ont tous a priori le niveau B1 en espagnol. Cette séquence a une durée totale de deux heures 15 et est constituée de deux séances.
Les objectifs principaux de la séquence ESP-OC-I-1, du fait de son positionnement dans la progression du semestre, visent à constituer le groupe classe et à mettre en place le cadre de travail, notamment le dispositif d’évaluation réflexive.
Tableau 16. Tableau synthétique de la séquence ESP-OC-I-1 Durée totale Nombre de
Ce tableau récapitule les thèmes et les visées de cette séquence ESP-OC-I-1. Notre observation a porté sur l’ensemble de la séquence.
1.2.2.2 Description des différentes phases de la séquence ESP-OC-I-1
Afin d’identifier les différentes phases des séquences, nous avons réalisé des synopsis classés dans les annexes. Pour rappel, la partie Méthodologie explicite les outils d’analyse utilisés pour les observations de classe. Le synopsis de la séquence ESP-OC-I-1 met en lumière différentes phases de la séquence. Pour rappel, nous appelons phase un temps d’une séquence regroupant différentes séances ayant une cohérence interne avec un début et une fin et un objectif associé
135 aux objectifs globaux de la séquence, mais représentant un ensemble distinct par rapport aux autres phases de la séquence. Ainsi, dans cette séquence ESP-OC-I-1, peuvent être dégagées trois phases. Ces trois phases ne sont pas équivalentes dans la séquence ni dans leur durée (la première est visiblement beaucoup plus longue), ni dans leurs visées. Afin de donner à voir ces différents éléments de manière synthétique et en complément du synopsis ESP-OC-I-1, nous proposons la présentation des données sous la forme du tableau ci-dessous.
Tableau 17. Tableau synthétique des étapes de la séquence ESP-OC-I-1 (2 heures 15)
Phase Visées Activités FST
Travail de groupe pour imaginer pourquoi un tableau n’a pas été choisi et mise en commun
I G GC Changement de regard : travail de groupe pour imaginer
pourquoi un tableau aurait pu été choisi et mise en commun
I G GC
Tirer des conclusions et les analyser GC
S’entraîner à la production orale à partir des tableaux choisis I G
Réalisation de la production orale GC
2 Écrire sa
biographie langagière
Annonce de l’activité de production écrite GC
Réalisation de la production écrite, ramassée par E I 3 Comprendre les
modalités de l’évaluation
Travail de groupe : reprise de la production écrite corrigée par E
Travail de groupe : remplir le bilan de la séquence et mise en commun
I G GC
Dans ce tableau, nous mettons en relief le déroulement chronologique de la séquence d’enseignement ESP-OC-I-1 et ses trois phases, ainsi que leur visées, étapes, activités et formes sociales de travail, que nous allons détailler ci-après.
Phase 1 : faire connaissance
La première phase, qui correspond au niveau 1 du synopsis, est la plus longue. Elle a comme objectif de « briser la glace », c’est-à-dire de faire connaissance. En didactique du FLE, les activités dites « brise-glace » constituent des outils qui facilitent les premiers contacts entre l’enseignant et les apprenants, entre les apprenants, mais aussi entre les apprenants et la langue étrangère. L’activité brise-glace, qui s’oppose à un tour de table figé et peu motivant, va mettre l’ensemble des acteurs en présence avec la langue de manière dynamique au sens physique et conceptuel, en poursuivant quatre buts :
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éveiller l’intérêt des apprenants et les encourager à parler dans la langue étrangère,
réduire le stress dû au début du semestre,
découvrir le nouveau groupe afin de coopérer,
créer un environnement bienveillant et positif.
Dans la classe de Claire, la première phase commence donc par une activité brise-glace telle que nous venons de la définir, mais pas seulement. En effet, l’enseignante lui assigne une double fonction : celle de faire connaissance (la fonction brise-glace) pour se mettre d’accord sur le mode de fonctionnement pédagogique et didactique de la classe. Nous reviendrons plus longuement sur l’analyse de cette phase dans le sous-chapitre suivant.
La séquence ESP-OC-I-1 commence par l’organisation de la salle. L’enseignante dispose, pour commencer sur une table au fond de la salle, une cinquantaine de reproductions de peintures du monde hispanophone. Elle annonce aux étudiants qu’ils vont devoir se lever pour, dans un premier temps, observer les tableaux et dans un deuxième temps choisir celui qui leur plait et de le prendre avec eux. Les étudiants se lèvent, circulent dans la salle et choisissent une des reproductions proposées. Ils retournent s’asseoir, lorsque l’enseignante leur annonce qu’ils vont se lever une deuxième fois pour choisir cette fois-ci un tableau qu’ils pourraient décrire. Les étudiants font une deuxième circulation dans la salle, puis reviennent s’asseoir à leur place.
L’enseignante annonce une troisième circulation pour cette fois-ci choisir un tableau qu’ils trouvent intéressant. Les étudiants se lèvent alors pour la troisième fois, puis retournent s’asseoir avec leurs trois reproductions de tableaux.
Figure 27. Circulation des étudiants pour choisir ses reproductions de tableaux (niveau 1-1 du synopsis ESP-OC-I-1)
L’enseignante leur annonce qu’il reste un tableau sur la table, qui n’a été choisi par personne.
Elle leur demande alors de se questionner pour quelle raison ce tableau n’a pas été choisi, elle le fixe au tableau. Les étudiants doivent imaginer des raisons pour lesquelles cette reproduction n’a pas été choisie, dans un premier temps de manière individuelle, puis en petit groupe de quatre ; l’enseignante leur précise qu’ils peuvent se lever pour venir voir de plus près la reproduction affichée au tableau.
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Figure 28. Une fois que les étudiants ont choisi leurs reproductions de tableaux, il en reste une (niveau 1-2 du synopsis ESP-OC-I-1)
Une fois ce temps réalisé, une mise en commun en groupe classe est réalisée, chaque sous-groupe de quatre est invité à son tour à donner une raison, l’enseignante prend note sur une affiche au tableau. Lorsque tous les groupes ont donné les différentes raisons qu’ils avaient identifiées, l’enseignante dit qu’elle va maintenant leur demander quelque chose de très difficile, c’est-à-dire qu’ils vont devoir changer de regard et imaginer cette fois-ci pour quelles raisons ce tableau aurait pu être choisi, dans un premier temps de manière individuelle puis en groupe de quatre. Lors de la mise en commun en classe, chaque groupe donne une raison.
L’enseignante prend note sur une deuxième affiche au tableau en précisant que pour l’instant ils n’ont pas encore l’habitude puisque c’est le début de l’année. Chaque groupe ne donne pas ses cinq arguments à la suite. Chaque groupe donne un argument, puis c’est le tour du deuxième groupe de donner un argument et ainsi de suite… Une fois la mise en commun réalisée, l’enseignante demande aux étudiants d’observer les deux affiches de prise de notes réalisées lors des deux mises en commun (l’affiche comportant les raisons pour lesquelles le tableau n’a pas été choisi et celle avec les raisons pour lesquelles le tableau aurait pu être choisi).
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Figure 29. Prise de notes de Claire pour les deux mises en commun (niveaux 1-2 et 1-3 du synopsis ESP-OC-I-1)
Elle leur demande donc de lire ces deux affiches pour en tirer des conclusions : de les comparer de manière individuelle, puis en groupe de quatre et d’identifier ce qu’ils remarquent sur ces deux affiches. L’enseignante propose ensuite une mise en commun et elle réalise une nouvelle affiche en demandant aux étudiants en quoi cette manière d’avoir travaillé jusque-là est représentative des modalités de travail futures dans cette classe.
Figure 30. Prise de notes de Claire à partir des propositions / conclusions des étudiants (niveau 1-4 du synopsis ESP-OC-I-1)
139 Sur l’affiche réalisée lors de la prise de notes, nous pouvons constater que les étudiants mettent en avant le fait qu’ils vont travailler en groupe, que le travail sera participatif, qu’ils vont travailler sur des aspects pour ou contre, qu’ils vont regarder en détail des aspects linguistiques, qu’ils vont pouvoir donner leur avis, se lever, travailler en individuel et en groupe pour que chacun donne son avis, qu’il n’y a pas de réponse attendue. Une fois ces éléments de conclusion nommés, l’enseignante annonce qu’ils vont maintenant revenir aux tableaux que chacun avait choisis. Elle leur annonce qu’ils vont organiser une exposition universelle. La consigne porte sur : « chacun d’entre vous travaille dans un musée où se trouvent ces tableaux. Chaque musée envoie un représentant (vous) pour représenter le musée par un tableau. Pour cela, vous devez choisir un de vos tableaux, expliquer en quoi il est représentatif, important. Vous préparez votre présentation sans écrire ». Les étudiants travaillent en individuel, puis en petits groupes, puis Claire leur annonce qu’ils vont avoir cinq minutes pour s’entraîner en groupe de quatre, ce temps est consacré à s’entraider, à présenter les tableaux, à s’écouter, à se conseiller, à se
« coacher ». Une fois le temps de préparation et d’entraînement fini, l’enseignante propose à chaque groupe de présenter son tableau.
Figure 31. Travail de préparation des productions orales en petits groupes (niveau 1-5 du synopsis ESP-OC-I-1)
C’est ici que l’enseignant pose les bases de ce que nous analyserons dans la section 3. Il nous apparait important ici de distinguer les activités de l’enseignant des activités des étudiants afin de mettre en valeur la place et la posture de ces derniers. Quant aux différentes étapes de cette phase 1, elles constituent le déroulement d’un dispositif original, qui amène les étudiants à se questionner sur leur rapport au savoir, leur rapport à leurs camarades et à l’enseignante.
Afin de donner à voir le plus précisément possible les activités de la classe, et en complément du tableau synthétique 17 présenté précédemment, nous proposons le tableau 18 qui cible de manière détaillée les différents temps de cette phase 1, en relatant de manière chronologique les étapes puis les objectifs de chaque étape, ainsi que les activités langagières et non langagières de l’enseignante et des étudiants. Étant donné que cette première phase de la séquence ESP-OC-I-1 est très longue et comporte de nombreuses activités, nous avons créé le tableau 18 dont l’objectif est de reprendre les étapes essentielles de cette phase qui sera déterminante dans l’analyse qui suivra pour la mise en place de la microculture de classe.
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Tableau 18. Extrait du synopsis de la séquence ESP-OC-I-1 : phase 1 Briser la glace
Niveaux Repères FST Mat Act Description pour se mettre d’accord sur un contrat
1-1 1’00-2’10 peintres hispanophones placées sur une table. Ils en choisissent une qui leur plait et cela à trois reprises. Lorsque tous les ét ont choisi leurs trois tableaux, il en reste expliquer pourquoi ce tableau n’a pas été choisi. Ils travaillent d’abord individuellement puis en petits groupes de
POI E demande maintenant aux ét de changer de regard sur ce tableau. Les ét doivent alors identifier des raisons pour lesquelles ce tableau aurait pu être choisi. Ils travaillent d’abord individuellement puis en petits groupes de quatre. Mise en
AR À partir de ces deux affiches et du travail réalisé depuis le début de la séance, E demandent aux ét de prendre de la distance et de tirer des conclusions sur la manière qu’ils vont travailler ce semestre en espagnol : en quoi cette première partie de cours pourrait-être être représentative des modalités de travail de cette classe ?
1-5 41’00-54’03
POI E donne la consigne de reprendre les trois tableaux choisis au début de la séance en leur proposant une mise en situation : les ét sont des représentants d’un musée et ils vont participer à une exposition universelle. Ils devront justifier le choix de leurs tableaux dans la participation à l’exposition. Les ét préparent tout d’abord leur présentation de manière individuelle, puis en petits groupes de quatre.
1-6 54’03-1’05’10
11’07’’
GC POC Réalisation de la production orale : chaque
groupe prend la parole à tour de rôle pour présenter.
141 Dans ce synopsis, apparaissent donc les six étapes du niveau 1 de la séquence ESP-OC-I-1. Une fois la production orale réalisée par les étudiants, l’enseignante enchaine avec la phase 2 de la séquence ESP-OC-I-1.
Phase 2 : la biographie langagière
Cette deuxième phase, correspondant au niveau 2 du synopsis, porte sur la biographie langagière, dans laquelle l’enseignante invite chaque étudiant à raconter son histoire, son itinéraire avec la langue étrangère, ici l’espagnol. Dans cette première production écrite personnelle, l’apprenant met en perspective son parcours passé, présent et en devenir avec l’espagnol. Pour cela, Claire demande aux étudiants d’écrire de manière individuelle un texte, dont le titre est « L’espagnol et moi » et qui retrace l’histoire de chacun avec la langue et la culture hispanophones. Les étudiants écrivent donc leur texte, sans dictionnaire, pendant 20 minutes. Claire ramasse ensuite les copies.
Figure 32. Exemple d’une biographie langagière écrite par un étudiant de la classe de Claire
Cette phase 2 est beaucoup plus courte que la phase 1 de cette séquence. Elle est constituée de deux étapes, présentées dans le tableau ci-dessous, qui est un extrait du synopsis ESP-OC-I-1.
Tableau 19. Extrait du synopsis de la séquence ESP-OC-I-1 : phase 2
Niveaux Repères FST Mat Act Description
2
1’05’10-1’39’21 34’11’’
CE Écrire sa biographie langagière
2-1
1’05’10-1’09’16 4’06’’
M Copie E donne la consigne pour la PE
individuelle d’un texte dont le titre sera « L’espagnol et moi ».
2-2
1’09’16-1’39’21 30’05
I PE Les ét écrivent individuellement leur
texte, puis E ramasse les copies.
142 Les phases 1 et 2 constituent la séance 1 de la séquence d’enseignement ESP-OC-I-1. Le cours s’arrête donc après que Claire ramasse les biographies langagières. La séance suivante, qui se fera la semaine d’après, permet à Claire de prendre connaissance des copies de productions écrites des étudiants et de faire un premier diagnostic sur le niveau du groupe.
Phase 3 : découvrir les modalités d’évaluation-soutien d’apprentissage du semestre
La troisième phase, correspondant au niveau 3 du synopsis, est une phase de découverte et de présentation des modalités d’évaluation-soutien d’apprentissage du semestre. L’originalité de la découverte réside dans le travail de groupe à partir de la production écrite « L’espagnol et moi » et le lien avec le livret d’accompagnement. Suite à cette première découverte, l’enseignante expose aux apprenants les modalités d’évaluation liées au livret d’accompagnement et au TAG (pour rappel, ces outils ont été présentés et définis dans la Méthodologie).
Claire, commence la deuxième séance de la séquence ESP-OC-I-1 en rendant les copies de production écrite aux étudiants : c’est la phase 3. Claire a corrigé les erreurs et demande aux étudiants de reprendre leur copie en groupe afin de vérifier s’ils comprennent la totalité des corrections. Les étudiants travaillent donc par groupe de quatre et échangent leur copie ou se questionnent sur certains points. D’autres attendent. Pendant ce temps, Claire circule.
Figure 33. Travail de groupe sur les corrections des PE (niveau 3-1 du synopsis ESP-OC-I-1)
Une fois ce temps en groupe réalisé, Claire prend la parole pour expliquer les différentes modalités d’évaluation que les étudiants vont vivre ce semestre. Elle explique que le livret est un outil pour aider à apprendre et qu’elle l’utilise dans tous ses cours. Elle explique également que pendant la durée du cours, les étudiants utilisent de nombreux matériaux langagiers et que le livret permet de les traiter et de les garder en mémoire, en se questionnant sur ce que chacun a appris et comment, mais aussi sur les objectifs que chacun souhaite se fixer.
Cette phase 3 est constituée de trois étapes, que présente le tableau ci-dessous, extrait du synopsis ESP-OC-I-1.
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Tableau 20. Extrait du synopsis de la séquence ESP-OC-I-1 : phase 3
Niveaux Repères FST Mat Act Description
E demande s’il reste des problèmes au niveau des copies. E met en lien cette production écrite avec le livret d’accompagnement. E explique alors quel est l’enjeu et le sens de ce livret, ainsi que les modalités de travail hors cours (les Travaux en Autonomie réfléchir à ce qu’ils ont fait depuis le début de cette séquence et ce qu’ils estiment avoir appris. Les ét travaillent d’abord individuellement, puis en petits groupes, puis une mise en commun est faite en classe.
Synthèse des trois phases de la séquence ESP-OC-I-1
Pour terminer la présentation de cette première séquence, nous proposons de la synthétiser en représentant ces trois phases dans leur dimension chronologique mettant en exergue les logiques didactiques qui s’en dégagent, lesquelles seront analysées dans la partie suivante.
Figure 34. Proposition conceptuelle de la logique de la structuration didactique de la séquence d’enseignement en trois phases
1 Faire connaissance et se mettre d'accord sur un contrat
1. 1 mise en activité - briser la glace - faire du lien - créer le groupe
1. 2 retour réflexf sur l'activité en se mettant à distance
- verbaliser ce qui sera représentatif de l'année (valeurs, modalités de travail, activités, relations...)
Objectifs :
- apprendre à se connaître pour se faire confiance - poser les fondations de l'AEP
2 Ecrire sa biographie langagière
raconter son histoire avec la langue et la culture hispanophones
Objectifs :
- mettre à distance son parcours - analyser son parcours
3 Comprendre le dispositif d'évaluation formative
- reprise de la production écrite individuelle et correction en petits groupes
- mise en commun pour lever toutes les difficultés - présentation des outils d'évaluation - bilan de la première séquence
Objectif :
s'approprier les outils, leur donner du
sens-144 1.2.3 Présentation de la séquence d’enseignement ESP-OC-I-2, ses objectifs, ses différentes phases et les temps significatifs identifiés / retenus
Dans cette sous-partie, nous présentons la séquence d’enseignement ESP-OC-I-2 dans la même logique que la précédente : sa place dans le semestre, les phases qui la structurent et les temps significatifs sur lesquels notre analyse portera par la suite.
1.2.3.1 Place de la séquence ESP-OC-I-2 dans la progression du semestre et ses objectifs Cette séquence est la troisième de la progression du semestre (cf. tableau 2 : Plan de semestre de Claire avec la planification des différentes séquences et leurs objectifs). Elle a une durée totale de trois heures 30 et est constituée de deux séances. Le thème retenu est le commerce équitable (Comercio justo), la tâche finale de synthèse est une production orale en interaction (POI) dans laquelle les étudiants prendront la parole lors d’une table ronde afin de donner leur opinion sur le commerce équitable. La dernière partie de la séquence est consacrée au TD guidage, c’est-à-dire au bilan des travaux en autonomie guidée (TAG) 1 et 2 que les étudiants ont réalisés à la maison.
Tableau 21. Tableau synthétique de la séquence ESP-OC-I-2 Durée totale Nombre de
séances
Thème Visées Tâche finale de
synthèse
3h30 2 Comercio justo S’informer et donner son
opinion sur ce qu’est le commerce équitable
Prendre la parole dans une table
ronde TD guidage Faire le bilan des TAG 1 et
ronde TD guidage Faire le bilan des TAG 1 et