Les conséquences négatives du harcèlement (par exemple : dépression, anxiété, dif-cultés dans les relations sociales, comportement délinquant) étant devenues largement reconnues par les décideurs politiques, les éducateurs et les chercheurs, une variété de pro-grammes d'intervention en milieu scolaire ont été développés (Evans, Fraser et al., 2014) et de nombreuses écoles ont mis en place des programmes ou des politiques de prévention (Hong, 2009).
Hong et Espelage (2012) notent que la plupart des programmes de prévention du har-cèlement en milieu scolaire se focalisent sur le changement du climat scolaire en mettant en évidence que l'intimidation n'est pas tolérée et en fournissant aux élèves des connais-sances sur le harcèlement, sur les conséquences d'un tel comportement pour toutes les personnes impliquées et l'importance d'être un défenseur ou un témoin ecace pour les pairs qui en sont victimes.
Selon Evans, Smokowski et al. (2014), les conséquences développementales sévères, as-sociées à un harcèlement chronique, peuvent être évitées si des programmes de prévention appropriés sont mis en place et/ou si un adulte intervient immédiatement après le début de la situation de harcèlement. De plus, des chercheurs ont montré que des eorts de
pré-vention du harcèlement en milieu scolaire peuvent positivement améliorer la performance et la réussite scolaires (Swearer et al., 2010).
Les premiers rapports ont suggéré que les programmes de prévention du harcèlement peuvent être ecaces pour le réduire, même si, en même temps, de nombreux programmes sont inecaces (Evans, Fraser et al., 2014). Dans le même sens, selon Swearer et al. (2010), la recherche suggère que la majorité des programmes de prévention du harcèlement en milieu scolaire ont eu peu d'impact sur la réduction des comportements d'intimidation.
Pour Hong et Espelage (2012), le manque d'ecacité, qui apparait dans la littérature sur le harcèlement, peut être expliqué par le décalage substantiel entre le support empirique pour le modèle socio-écologique du harcèlement et les eorts de prévention actuels. Un autre point est que certains résultats suggèrent que les programmes de prévention sont plus faciles à implémenter dans des écoles culturellement homogènes (Evans, Fraser et al., 2014).
La prévention et l'intervention doivent être pensées à diérents niveaux. Pour Perren et Alsaker (2006), la prévention du harcèlement peut seulement être ecace si toute l'école participe. Une prévention à un niveau individuel, par exemple en formant les enfants aux habiletés sociales ou à l'armation de soi, serait insusante pour prévenir le harcèlement entre élèves (Perren & Alsaker, 2006). Selon Swearer et al. (2010), la recherche qui a été menée sur la prévention et l'intervention pour les cas de harcèlement entre élèves sug-gère que les initiatives anti-harcèlement doivent inclure des eorts individuels, des pairs, de la famille, de l'école et de la communauté. De plus, il faudrait que les mesures de prévention anti-harcèlement commencent au début de l'école primaire et se poursuivent dans le cadre du programme d'études tout au long de la scolarité pour prévenir le har-cèlement et les autres comportements violents à un âge plus avancé (Fekkes, Pijpers &
Verloove-Vanhorick, 2004).
D'après Hong et Espelage (2012), l'utilisation d'outils d'évaluation écologiques qui font appel à de multiples méthodes est essentielle pour mettre ecacement en oeuvre des programmes de prévention et d'intervention anti-harcèlement, qui doivent être soigneu-sement évalués. De même, selon Evans, Fraser et al. (2014), il est dicile de concevoir des interventions de prévention si leur impact sur les diérentes formes de harcèlement n'est pas compris et mesuré de manière adéquate. Farrington (1993) soutenait déjà que les programmes de prévention du harcèlement entre élèves avaient besoin d'être évalués de manière plus rigoureuse. Selon cet auteur, la première étape de toute étude de prévention du harcèlement devrait être d'établir la nature et l'ampleur de l'intimidation.
De plus, idéalement, les méthodes de prévention du harcèlement devraient être basées sur des théories bien développées (Farrington, 1993). Dans le même sens, Pepler, Craig, O'Connell, Atlas et Charach (2004) soutiennent que des programmes de prévention et d'intervention basés empiriquement sont nécessaires.
2.8 Mot sur le cyberharcèlement
Le cyberharcèlement (cyberbullying) est sans doute devenu, en 2013, le centre d'intérêt principal dans l'investigation du champ de l'intimidation entre élèves, ainsi que le premier dé, puisqu'il a été conrmé comme étant plus complexe et plus nuisible que les formes traditionnelles de harcèlement (García & Margallo, 2014). Le cyberharcèlement est une nouvelle sorte de harcèlement, présentant quelques caractéristiques diérentes par rapport au harcèlement traditionnel, et qui décrit l'intimidation avec des moyens électroniques, spéciquement les téléphones mobiles et l'internet (Smith, Mahdavi, Carvalho, Fisher, Russell & Tippett, 2008). Smith et al. (2008) dénissent le cyberharcèlement comme un acte agressif, intentionnel eectué par un groupe ou un individu, utilisant des formes de contacts électroniques, de manière répétée et au l du temps contre une victime qui ne peut pas se défendre facilement.
La plupart des chercheurs sont d'accord que le cyberharcèlement implique l'utilisation des technologies de la communication électronique pour harceler les autres (Kowalski, Giumetti, Schroeder & Lattanner, 2014). Plusieurs médias peuvent être utilisés, notam-ment, la messagerie instantanée, les emails, les sms, les pages web, les chats, les réseaux sociaux, les images digitales et les jeux en ligne (Kowalski et al., 2014).
Il y a un chevauchement entre le harcèlement traditionnel, qui permet de prédire le cyberharcèlement (Casas, Del Rey & Ortega-Ruiz, 2013), et le cyberharcèlement, mais ces deux phénomènes divergent également de plusieurs façons (Perren et al., 2012). Se-lon Melioli, Sirou, Rodgers et Chabrol (2015), internet "pourrait orir un proSe-longement des relations de pouvoir existantes en face à face" (p.5). Kowalski et al. (2014) notent que l'anonymat et l'accessibilité des victimes distinguent le cyberharcèlement du harcè-lement traditionnel. D'une part, les auteurs de cyberharcèharcè-lement se perçoivent souvent eux-mêmes comme anonymes. D'autre part, ils peuvent s'impliquer dans des comporte-ments de cyberharcèlement vingt-quatre heures sur vingt-quatre, sept jours sur sept.
Le cyberharcèlement peut prendre plusieurs formes telles que l'envoi d'insultes, les messages grossiers ou menaçants, la propagation de rumeurs, la révélation d'informations personnelles, la publication d'images embarrassantes ou l'exclusion de la communication en ligne (Perren et al., 2012). Deux études menées par Smith et al. (2008) suggèrent que l'implication dans le cyberharcèlement est plus faible que dans le harcèlement traditionnel.
Le cyberharcèlement est positivement associé avec une symptomatologie dépressive et les traits de soumission et négativement avec le soutien social perçu (Melioli et al., 2015).
Malgré l'importance que prend ce phénomène dans le champ du harcèlement entre élèves, ce travail n'ira pas plus loin dans son exploration, notamment, parce que, contrai-rement au harcèlement traditionnel, le cyberharcèlement est plus fréquemment subi en dehors de l'école (Smith et al., 2008) ce qui rend son accès plus dicile aux enseignants.