Présentation du contexte de la recherche

5.1.1 L’établissement scolaire

Notre recherche a pris place au sein d’un établissement scolaire de la ville de Lausanne. L’établissement est composé de sept collèges, qui abritent 64 classes au total.

Il propose plusieurs mesures de pédagogie compensatoire, définie sur le site de l’établissement comme « l’ensemble des mesures qui apportent de l’aide aux élèves en difficulté » (Projet pédagogique de l’Etablissement scolaire primaire, 2010). La première mesure de pédagogie compensatoire adoptée par l’établissement est la différentiation. Elle suppose que chaque élève puisse ponctuellement bénéficier d’une attention particulière de

l’enseignant(e) et d’un enseignement adapté à ses besoins. Cette mesure s’adresse donc à tous les élèves.

Plus spécifique, le soutien pédagogique intégré (SPI) est une mesure d’aide essentiellement destinée aux élèves en difficulté ou aux besoins relevant de l’enseignement spécialisé. Le SPI recouvre deux mesures : le renfort pédagogique intégré (RPI) et le soutien spécialisé intégré (SSI). Selon le RPI, chaque classe de l’Etablissement bénéficie d’un enseignant de renfort quelques périodes par semaine. Cet enseignant supplémentaire intervient en classe, ou dans une salle extérieure, auprès des élèves en difficulté. La prise en charge est organisée de façon à répondre aux besoins de l’enfant. La mesure SPI relève quant à elle de l’enseignement spécialisé. C’est donc à l’Office de l’enseignement spécialisé (OES) qu’appartient la décision de sa mise en place pour un élève. Cette mesure est assurée par des enseignants spécialisés qui interviennent en classe ou dans une salle extérieure et adaptent le programme scolaire au rythme de l’élève (Projet pédagogique de l’Etablissement scolaire primaire, 2010).

Concernant les classes dites spéciales, l’établissement ne comporte plus de classe à effectif réduit depuis août 2006. La classe de développement a également été fermée en 2008 (Projet pédagogique de l’Etablissement scolaire primaire, 2010). Seules les classes vertes, rassemblées dans un même collège dans le haut de la ville, dispensent encore un enseignement spécialisé. Ces classes regroupent des élèves de toute la ville rencontrant des difficultés relationnelles, affectives, familiales ou sociales, auxquelles s’associent parfois des troubles du comportement, et qui peinent à s’adapter à la vie scolaire (Projet pédagogique de l’Etablissement scolaire primaire, 2010). Notons encore l’existence de la classe du mercredi, destinée aux élèves au haut potentiel (HP).

Cette brève présentation de l’organisation de la pédagogie compensatoire de l’établissement nous permet d’observer que, pour l’essentiel, les mesures sont mises en œuvre au sein des classes ordinaires, ce qui témoigne d’une politique éducative intégrative.

Les attitudes des parents d’élèves doivent être comprises en lien avec la politique éducative générale de l’établissement, du canton et du pays ainsi qu’avec la situation d’intégration étudiée.

Comme nous l’avons relevé à plusieurs reprises, l’expérience d’une situation d’intégration, positive ou négative, influence de façon prépondérante les attitudes parentales. Il nous paraît ainsi utile de présenter la situation d’intégration constituant la base de notre recherche.

5.1.2 La situation d’intégration étudiée

Au moment de notre recherche, Sophie⁶ a neuf ans et se trouve en troisième année primaire. Elle est porteuse d’une IMC et d’un déficit d’attention important qui ralentit ses apprentissages. Par contre, il n’a pas encore été établi si elle est atteinte d’une déficience intellectuelle. Elle ne parle pas, mais se fait très bien comprendre par association de gestes.

Elle utilise également un ordinateur comme intermédiaire pour la communication. Cet ordinateur contient des images, des lettres, des phrases et des associations d’idées ; il parle, ce qui permet à Sophie de s’exprimer au travers des phrases et des images qu’elle sélectionne.

En première année enfantine, Sophie était scolarisée à 100 % dans une classe ordinaire. Depuis son entrée en deuxième année enfantine, elle est scolarisée en parallèle dans une école spécialisée. Pour sa troisième année scolaire, Sophie intègre sa classe à raison de dix périodes hebdomadaires, à savoir la journée entière du lundi et le mercredi matin. A ces moments-là, une personne supplémentaire est présente (aide à l’enseignante) dans la classe.

Un réseau de professionnels a par ailleurs été constitué, regroupant les parents de Sophie, ses enseignantes de l’école spécialisée, le directeur de cette dernière, son enseignante de l’école ordinaire, une physiothérapeute, une ergothérapeute et les organisateurs logistiques.

L’intégration de Sophie à un taux plus important a été évoquée. Il a toutefois été décidé en début d’année scolaire de le limiter à dix périodes, au moins dans un premier temps, et d’évaluer l’éventualité d’un accroissement du nombre de périodes dans un second temps.

Sophie fréquente donc le collège depuis quelques années maintenant et plusieurs de ses camarades la connaissent déjà. Elle s’est parfaitement intégrée dans la classe, où l’ambiance est bonne. Aucun élève ne se dit gêné par sa présence. Au contraire, plusieurs d’entre eux se déclarent contents de sa venue. Considérée comme une élève à part entière, elle est également invitée à des anniversaires.

Sophie apprécie elle-même beaucoup venir en classe. Elle est très motivée et garde toujours le sourire. Selon son enseignante, la qualité d’ambiance de la classe a une influence importante sur la réussite de l’intégration. Sophie ne démontre aucune difficulté de comportement ; son attitude n’est ni agressive ni inhabituelle. Les rares moments où elle manifeste une certaine frustration s’estompent rapidement lorsque sa maîtresse lui explique les règles ou les raisons d’une décision à son égard. En outre, elle est soumise aux mêmes règles que les autres élèves et les accepte parfaitement. Les élèves ne se plaignent pas d’éventuels privilèges ou adaptations dont bénéficie Sophie. Ils se rendent compte que la situation le requiert parfois.

6 Prénom fictif

Sophie est d’ailleurs généralement considérée comme les autres. Durant les activités de gymnastique par exemple, elle participe à toutes les activités.

Sophie est beaucoup stimulée par le contact avec d’autres enfants, qui l’amène à développer des compétences qu’elle n’aurait peut-être pas acquises dans un autre contexte.

Les médecins pensaient par exemple qu’elle ne marcherait jamais, pourtant elle arrive désormais à courir. Elle utilise également de moins en moins son déambulateur.

En classe, Sophie suit un programme individualisé. L’enseignement doit être le plus structuré et structurant possible. Elle a par exemple besoin d’être rassurée quant à l’organisation temporelle de la journée, aux activités à venir et à leur durée. Son enseignante utilise en outre au maximum des supports matériels pour son enseignement.

Sophie a une très bonne mémoire. Elle reconnaît beaucoup de mots et peut les lire par lecture photographique. Elle connaît également plusieurs lettres ainsi que des chiffres dont elle comprend la succession.

Les objectifs poursuivis par l’enseignante de Sophie sont globaux, à la fois sociaux et scolaires. La maîtresse tente de la pousser en permanence en lui proposant des éléments variés et stimulants, pour que Sophie progresse à son rythme dans ses apprentissages. Ce travail est, selon son enseignante, parfaitement complété par le travail plus précis effectué au sein de l’école spécialisée où Sophie se rend le reste de la semaine.

Le taux d’intégration de Sophie en classe ordinaire est relativement bas. Nous constatons toutefois que son intégration n’est pas uniquement physique, selon les termes de Viennau (2004), mais également sociale et pédagogique, témoignant d’une bonne réussite du projet. Dans ces conditions, nous pouvons nous attendre à ce que les attitudes des parents des élèves de la classe soient, dans leur ensemble, positives.