Construction du questionnaire

La construction du questionnaire a été un long processus, qui a pris la forme d’une sorte d’entonnoir : chacune des versions du questionnaire nous amenait à diminuer le nombre de questions et à en affiner les formulations. Nous sommes ainsi parvenu à une forme de plus en plus épurée, conservant les questions les plus à même de répondre à nos questions de recherche ainsi qu’à nos hypothèses. Il s’agissait également de maintenir une cohérence interne au questionnaire dans la succession des questions et des thèmes abordés, tout en restant attentif à la formulation et au choix du vocabulaire employés. Enfin, notre

questionnaire devait à la fois permettre de répondre aux questions précises que nous nous posions ainsi que favoriser des réponses plus ouvertes et libres de la part des parents d’élèves, de façon à élargir notre perspective et recueillir des données les plus complètes possible.

Le format du questionnaire

Nous nous sommes basé sur le format des échelles d’attitudes de Likert pour déterminer la forme à donner à notre questionnaire. Ayant abordé cette procédure lors d’un cours de notre cursus universitaire, la mesure nous était relativement familière. L’échelle de Likert est également communément utilisée dans les recherches actuelles, ce qui a consolidé notre choix de ce type de questionnaire. Elle se compose d’un ensemble d’affirmations par rapport auxquelles le répondant est invité à se situer sur une échelle de réponse allant de pas du tout d’accord à tout à fait d’accord. A chaque réponse est attribué un score. Un score de 1 sera par exemple attribué à la réponse la plus défavorable à la question posée, tandis que le score de 5 ira à la réponse la plus favorable. Un total est ensuite calculé sur la base de l’ensemble des réponses données par le répondant et indique si la personne possède une attitude plutôt positive ou plutôt négative vis-à-vis de l’objet. Le format fermé des réponses permet donc d’effectuer un résumé précis et rapide des données obtenues (Henerson et al., 1988).

Comme tout questionnaire composé de questions fermées, l’échelle présente l’inconvénient de limiter les réponses du répondant au thème que l’auteur a pensé à introduire dans son questionnaire. Il nous a ainsi semblé fondamental, dans le cadre d’une recherche de type exploratoire, d’introduire un certain nombre de questions ouvertes afin de recueillir des données que nous n’anticipions pas et de permettre l’émergence d’informations complémentaires. Les questions ouvertes privilégient en effet « les catégories dans lesquelles les individus perçoivent le monde social, plutôt que de les imposer par les modalités des réponses "fermées" » (De Singly, 2008, pp. 66-67). Elles doivent en outre permettre aux répondants de s’exprimer de façon plus personnelle sur le sujet de l’intégration.

Nous avons ensuite choisi les items de réponse aux diverses affirmations de notre questionnaire. Nous avons décidé d’éviter d’introduire un item de non-réponse afin d’encourager les répondants à se situer sur le thème de l’intégration scolaire. Nous avons donc introduit six items de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, plutôt en accord, plutôt en désaccord, pas d’accord et pas du tout d’accord. Les items centraux représentent à notre sens une prise de position toute relative, non moins dénuée de sens, mais permettant au répondant d’exprimer une position qui ne l’oblige pas à se situer clairement en faveur ou en défaveur

d’une affirmation. Il s’agissait ainsi de favoriser la prise de position tout en s’assurant que la personne qui répond au questionnaire ne ressente pas l’obligation de se positionner formellement pour ou contre une affirmation, mais ait la possibilité d’une position nuancée.

Le contenu du questionnaire

Nos lectures ont constitué la principale source d’informations pour la construction du contenu de notre questionnaire. La lecture d’articles de recherches menées sur le thème des attitudes parentales vis-à-vis de l’intégration scolaire, pour notre revue de littérature, nous a permis de déterminer les enjeux principaux d’une telle pratique aux yeux des parents d’élèves sans déficience. Nous avons ainsi pu dégager un certain nombre de craintes ou d’aspects positifs que ceux-ci expriment généralement en rapport à l’intégration scolaire. Il s’agit là principalement des conséquences de l’intégration sur l’attention que porte l’enseignant à l’ensemble de la classe (Garrick Duhaney & Salend, 2000 ; Peck et al., 2004 ; Stoneman, 2001), sur les progrès scolaires des élèves (Garrick Duhaney & Salend, 2000 ; Giangreco et al., 1993 ; Peck et al., 2004 ; Schmelkin, 1981) et sur le développement social des élèves (Garrick Duhaney & Salend, 2000 ; Giangreco et al., 1993 ; Peck et al., 2004 ; Schmelkin, 1981). S’y’ajoutent les craintes liées au comportement de l’enfant en situation de handicap dans la classe (Garrick Duhaney & Salend, 2000 ; Peck et al., 2004). Ces principaux thèmes ont servi de base pour l’élaboration de notre questionnaire. Nous voulions en effet traiter de l’ensemble de ces derniers au travers des affirmations que les répondants devraient évaluer.

Nous avons ensuite largement pris appui sur le questionnaire développé par Stoiber et al.

(1998), My thinking about the inclusion (MTAI), pour construire la structure de notre propre questionnaire. Le questionnaire susmentionné a été créé dans le cadre d’une recherche ayant pour objectif l’exploration des croyances, à la fois des parents et des professionnels, vis-à-vis de l’inclusion. Les auteurs ont retenu trois catégories à l’intérieur desquelles les croyances des individus peuvent varier. Les deux premières catégories sont les conséquences perçues sur la dynamique de l’enseignement et la vie en classe (classroom practices) et les conséquences perçues sur le développement académique et social des élèves (expected outcomes). La majorité des données auxquelles se sont intéressées les recherches que nous avons consultées se situent à l’intérieur de ces deux catégories. Nous avons donc décidé les retenir dans la structure de notre propre questionnaire.

A l’aide de notre questionnaire, nous souhaitions également explorer les attitudes des parents d’élèves sans déficience à l’égard de l’intégration comme pratique éducative, c’est-à-dire vis-à-vis de l’intégration en général. La troisième catégorie du MTAI répondait à cet objectif.

Les auteurs l’ont nommée core perspectives. Il s’agit de l’évaluation des parents quant à ce qui est éthiquement correct et constitue la meilleure pratique éducative. Nous avons donc également décidé de retenir cette catégorie dans la structure de notre questionnaire.

Notre questionnaire comportait ainsi les trois parties du MTAI, que nous avons renommées comme suit : légitimité de l’intégration comme pratique éducative pour core perspectives ; conséquences de l’intégration sur la dynamique de la classe et de l’enseignement pour classroom practices ; conséquences de l’intégration sur le développement social et scolaire des élèves pour expected outcomes. Les thèmes que nous avions retenus comme les plus importants dans les diverses recherches consultées se répartissaient à l’intérieur de ces trois catégories.

Aux diverses affirmations contenues dans ces trois parties s’ajoutait en fin de questionnaire un ensemble de questions ouvertes afin de récolter des informations supplémentaires et plus détaillées.

Nous désirions, enfin, recueillir un ensemble de données démographiques que nous considérions comme autant de variables susceptibles de jouer un rôle dans les attitudes des parents d’élèves sans déficience. Nous nous sommes également basé sur les articles et recherches consultés pour en déterminer les plus pertinentes. Nous avions retenu dans un premier temps les variables suivantes : le genre du parent (Balboni & Pedrabissi, 2000 ; Balboni et al., 2002 ; Kalyva et al., 2002), l’âge (Balboni & Pedrabissi, 2000), le niveau socio-économique (Balboni et al., 2002 ; Stoiber et al. 1998), la profession (Elkins, Van Kraayenoord & Jobling, 2003), l’expérience avec un enfant en situation de handicap.

A ce stade de sa construction, notre questionnaire comportait donc cinq questions relatives aux données personnelles du répondant, trois parties regroupant diverses affirmations sur la pratique de l’intégration et, enfin, un ensemble de questions ouvertes permettant aux répondants d’approfondir et de personnaliser leurs réponses.

Cette forme initiale a toutefois été réévaluée et modifiée. Il était tout d’abord important, en lien avec notre terrain d’étude, de faire apparaître une différence nette entre la partie se référant aux attitudes vis-à-vis de l’intégration en général, et les attitudes vis-à-vis de la situation telle que vécue dans le collège. Cette précision était en effet nécessaire d’une part pour la clarté du contenu du questionnaire pour les répondants et, d’autre part, pour faciliter l’analyse des réponses en lien avec nos questions de recherche. Le fait de ne pas introduire de distinction claire entre les deux parties de notre questionnaire présentait le risque d’introduire une ambiguïté dans les affirmations. Nous n’aurions pas pu déterminer, lors de l’analyse des réponses, si les parents s’étaient référés à l’expérience que leur enfant vivait au collège ou à

leur opinion concernant l’intégration comme pratique éducative pour répondre à l’affirmation.

Cette ambiguïté introduisait un biais qui aurait pu rendre ininterprétable la grande majorité des réponses. Nous avons donc modifié la forme du questionnaire en optant pour deux parties distinctes. Dans chacune des deux parties se trouvent des affirmations se référant à deux des catégories présentes dans le MTAI : les conséquences sur la dynamique de classe et l’enseignement, et les conséquences sur le développement social et scolaire des élèves. Il était important de conserver une base commune dans la construction des deux parties de façon à rendre leur comparaison possible, et ainsi nous permettre de répondre à notre deuxième question de recherche.

Les questions ouvertes devaient également suivre cette modification. Une partie d’entre elles devait clairement se référer à la situation telle que vécue par l’enfant au collège, tandis qu’une seconde partie devait concerner l’intégration comme pratique éducative. Cette structure du questionnaire visait à nous permettre une analyse claire des attitudes des parents par rapport à ces deux thèmes. De plus, la comparaison devait en être facilitée.

Nous avons ensuite décidé de limiter le nombre d’informations personnelles demandées dans la partie initiale de notre questionnaire. Nous avions retenu cinq variables dans notre première version du questionnaire. Il nous est apparu que ce nombre était trop important. L’analyse se serait avérée laborieuse et il semblait plus pertinent de se concentrer sur un nombre plus limité en favorisant une analyse plus en profondeur de chacune d’entre elles, plutôt que d’effectuer un survol des cinq variables retenues initialement. En outre, certaines variables étaient en fait inadaptées à notre contexte de recherche, à l’instar de la variable âge. Notre population d’étude, des parents d’élèves de troisième année, est en effet trop homogène, pour que soient établies des catégories d’âge significativement distinctes. La variable profession nous semblait également peu adaptée à notre recherche. Notre population était trop peu nombreuse pour pouvoir établir des catégories de profession permettant une analyse des données. D’autre part, il nous semblait peu pertinent d’enfermer les répondants dans des catégories aussi aléatoires et délicates à établir que le niveau d’éducation et de profession.

Ainsi, par élimination et en nous appuyant sur notre revue de littérature, nous avons décidé de ne conserver que les variables genre et expérience dans la partie des données personnelles.

Ces variables se retrouvent dans deux de nos questions de recherches et hypothèses.

Ces modifications nous ont donc permis d’adapter notre questionnaire à notre contexte de recherche ainsi qu’à nos questions et hypothèses de travail.

5.4.1.3 Formulation des affirmations et des questions ouvertes