Changement et résistance au changement

« La résistance au changement est un résultat lié à un ensemble de manifestations observables, actives ou passives, individuelles ou collectives, qui entravent le processus du changement » (Bareil, 2004, p. 66)

La résistance d’une personne au changement est une réaction normale et courante face à une situation qui modifie son environnement et ses habitudes (Corriveau & Tousignant, 1996). Le changement oblige le destinataire à abandonner une zone de confort et le place provisoirement dans l’incertitude et l’inconnu (Bareil, 2004). Cette position inconfortable mène l’individu à interroger la situation, voire à y résister.

Nous sommes tous confrontés quotidiennement à des situations qui provoquent un changement et nous obligent à nous adapter. Ces changements peuvent être de différentes natures et de plus ou moins grande importance. Pour qu’un changement se produise, il faut que l’introduction d’un événement nouveau vienne rompre l’équilibre qui régnait jusque là (Corriveau & Tousignant, 1996). Ainsi, le simple fait qu’il se mette à pleuvoir lors d’une

agréable promenade constitue un changement qui nécessitera une adaptation : les randonneurs se réfugieront à l’abri ou sortiront un parapluie pour continuer leur marche.

L’insatisfaction, la nécessité ou la contrainte sont autant de sources possibles de modification d’une situation ou d’une habitude (Corriveau & Tousignant, 1996). Dans notre exemple, c’est une insatisfaction provoquée par l’arrivée de la pluie (le fait d’être mouillé) qui pousse la personne à modifier son comportement pour rétablir l’équilibre perdu. Pour ce qui est d’un changement provoqué par une nécessité, nous pourrions imaginer, en reprenant notre exemple de promenade, que le randonneur se souvient tout à coup qu’il doit absolument aller faire des courses pour le repas avant la fermeture des magasins. Ce changement tient à une nécessité, qui amène la personne à mettre un terme à son occupation pour résoudre un déséquilibre soudainement apparu. Enfin, imaginons que le randonneur reçoive un téléphone professionnel au cours de sa promenade, qui l’oblige à retourner au bureau pour régler un problème urgent.

Dans ce cas, c’est une contrainte qui modifie la situation. L’individu interrompt son activité le cœur lourd et se rend sur son lieu de travail.

C’est à notre sens lorsqu’il y a contrainte que le risque d’une résistance au changement est le plus grand. Dans le cas de l’intégration scolaire, nous pouvons imaginer que le changement apporté dans la pratique éducative englobe un aspect contraignant, dans le sens où il ne répond, dans la plupart des cas, ni à une insatisfaction, ni à une nécessité pour de nombreux acteurs concernés. Le changement sera alors très certainement discuté et examiné. Nous percevons ici toute l’importance de préparer la mise en œuvre de ce changement : afin d’en assurer le succès, il sera essentiel d’inclure l’ensemble des acteurs qui le vivent dans les discussions. Ainsi sera-t-il possible d’identifier certains éléments susceptibles de faciliter l’acceptation du changement apporté.

Dans leur recherche, déjà décrite, Tunidor et York (1995) soulignent par exemple la nécessité d’une collaboration active entre enseignant spécialisés et enseignants réguliers. L’ensemble des répondants de leur étude, dont les parents d’élèves sans déficience, jugeait en effet que cette coopération représentait un facilitateur évident pour l’inclusion scolaire. L’attitude positive et compréhensive des élèves tout venant a également été considérée comme un facilitateur du changement par les différents répondants.

La recherche de Burstein, Sears, Wilcoxen, Cabello et Spagna (2004) insiste également sur une démarche consultative et participative. Leur étude décrit un modèle de changement de pratique opéré sur une durée de trois ans dans deux écoles de l’Etat de Californie (Etats-Unis) afin de promouvoir la pratique de l’inclusion. Ils retracent ce processus de changement sur la base de 90 entretiens des principaux acteurs : enseignants réguliers et enseignants spécialisés,

administrateurs, parents d’enfants en situation de handicap. Parmi les pratiques facilitant le changement, les répondants estiment que la collaboration entre enseignants spécialisés et enseignants réguliers est très importante. Dans le cadre du changement de pratique déjà mentionné, les enseignants des deux écoles disposaient de temps pour permettre de communiquer et planifier l’organisation des prises en charge des élèves. Cet espace de communication a été jugé essentiel par les enseignants, qui ont également souligné l’importance de la formation qui leur a été offerte : ils ont pu se familiariser avec l’inclusion scolaire et bénéficier d’enseignements pratiques concrets pour faciliter l’intégration d’élèves en situation de handicap. Trois autres facteurs-clés facilitant le changement ont émergés des propos des participants de l’étude : le leadership (leadership de l’Etat et du District par la décision de mettre en place des écoles inclusives, leadership du directeur de l’école par son implication et l’obtention de ressources et supports pour les enseignants) ; l’implication des enseignants ; le soutien et les ressources apportés en classe aux enseignants réguliers.

La situation qui nous intéresse, à savoir la mise en place d’une pratique éducative relativement nouvelle, l’intégration scolaire d’enfants en situation de handicap, se situe à notre sens dans le domaine du changement organisationnel, dont les théories relèvent de la psychologie sociale et de la psychosociologie (Collerette, Delisle & Perron, 1997). Au sein de cette approche, nous nous intéressons principalement aux propos théoriques qui discutent le changement au sein d’une organisation et à la façon dont celui-ci est vécu par les divers acteurs. Notre approche du changement se situe également dans la perspective de la sociologie, qui envisage le changement social sur un plan macroscopique en discutant le rôle des facteurs économiques, politiques, historiques, etc. (Collerette et al., 1997).

En tant qu’institution, nous considérons l’école comme une organisation. Selon Collerette et al. (1997), une organisation est « tout système de production, dans un environnement donné, regroupant deux ou plusieurs acteurs devant interagir, orienté par une mission formelle à accomplir, et dont la coordination est effectuée par un ou plusieurs des acteurs à qui on a confié explicitement ce rôle » (p. 21). L’école nous semble correspondre à cette définition. Sa mission est de transmettre des savoirs et les enseignants en sont les garants. La coordination est assurée par un(e) directeur/directrice. Enfin, l’école produit en quelque sorte les citoyens de demain. Le changement organisationnel se définit ainsi comme « toute modification relativement durable dans un sous-système de l’organisation, pourvu que cette modification soit observable par ses membres ou les gens qui sont en relation avec ce système » (Collerette et al., 1997, p. 20). Le changement apporté à l’école publique par l’introduction de la pratique de l’intégration scolaire répond clairement à cette définition.

L’ensemble des acteurs de cette organisation est concerné par le changement qui s’opère. Il faut toutefois distinguer les places occupées par chacun dans cette situation. Le/la directeur/trice est considéré(e) comme le décideur, dans la mesure où il/elle est, aujourd’hui encore, l’initiateur/trice du changement opéré au sein de son établissement. A plus large échelle, le politique, incarné par la conseillère d’Etat Anne-Catherine Lyon dans le canton de Vaud, peut également être considéré comme un décideur pour toutes les questions relevant du domaine de l’éducation. Dans le canton de Vaud, le changement opéré vers une école pour tous est largement initié et porté par la conseillère d’Etat. « Le décideur est [donc] l’acteur qui a pris la décision stratégique d’apporter un changement » (Bareil, 2004, p. 18).

Les enseignants et les élèves sont les destinataires du changement. Peut être considérée comme destinataire du changement « toute personne touchée directement ou indirectement par un changement organisationnel. Il est concerné par le changement, il doit s’adapter à ses exigences » (Bareil, 2004, p. 18). A ce titre, les parents d’élèves doivent également être considérés comme des destinataires du changement, puisqu’ils vivent ce changement au travers de la scolarité de leurs enfants.

Nous noterons que les enseignants peuvent également appartenir à la catégorie du décideur du changement, pouvant prendre l’initiative d’intégrer un élève en situation de handicap dans leur classe. De même, les parents d’élèves en situation de handicap peuvent aussi appartenir à cette catégorie. Ils sont en effet bien souvent le moteur du projet d’intégration de leur enfant dans une école ordinaire (Panchaud Mingrone & Lauper, 2001).

Bareil (2004) attire notre attention sur la nécessité d’accorder une attention toute particulière au destinataire, un acteur puissant. La mise en place du changement repose nécessairement sur les personnes qui le vivent, qui doivent s’approprier le changement opéré et y participer pour qu’il soit un succès. Si un individu ou un groupe d’individus peut porter le changement et y contribuer, il peut également le contester et rendre les objectifs fixés difficiles à atteindre, voire les faire échouer. Cet élément rejoint ce que nous discutions plus haut quant au changement dans son origine contraignante. Le destinataire doit être écouté et entendu pour favoriser l’appropriation et l’acceptation du changement. Les parents d’élèves, en tant que destinataires, jouent un rôle dans le processus de changement. Leurs attitudes et leurs opinions comptent, et il est nécessaire d’y prêter attention. L’intégration scolaire est un élément nouveau dans le paysage de l’école. Elle bouscule l’organisation habituellement duale de l’éducation en rapprochant et même en rassemblant le domaine spécialisé et le domaine ordinaire. Ce faisant, elle modifie la pratique des professionnels concernés et introduit une nouveauté dans le quotidien des parents, généralement soucieux du devenir

scolaire de leur enfant. Or, « le caractère relativement nouveau de l’intégration scolaire et la nature des changements que ce mouvement entraîne […] constituent des conditions propices à l’éclosion de résistances au changement » (Corriveau & Tousignant, 1996, p. 6).

Changement ne rime toutefois pas toujours avec résistance. Un changement peut en effet être vécu de manière positive. En fait,

selon les raisons qui sont à l’origine du changement, un individu ou un groupe aura des attitudes, des opinions et des émotions qui orienteront son énergie en faveur ou à l’encontre du changement. […]. Si l’individu ou le groupe perçoit dans le changement une menace pour son équilibre atteint ou recherché, il résistera. (Corriveau &

Tousignant, 1996, p. 8)

Il y aurait quatre causes particulières de résistance face à l’intégration scolaire ou au changement en général : les causes logiques et rationnelles ; les causes sociologiques ; les causes structurelles et conjoncturelles ; les causes psychologiques et émotionnelles (Corriveau

& Tousignant, 1996). Nous proposons de considérer ces diverses causes, selon la perspective des parents d’élèves, sur la base des éléments recueillis dans notre revue de littérature.

Les causes logiques et rationnelles comprennent par exemple les doutes sur la faisabilité du changement apporté. Bareil (2004) parle de causes liées au changement lui-même, qui peut ne pas avoir de sens pour le destinataire ou paraître insurmontable. Il peut également s’agir de l’absence de gains immédiats. Ce second point fait référence à la théorie des attentes de Hackman et Oldham (cité par Corriveau et Tousignant, 1996), datant de 1980, qui soutient que les individus s’accommoderont d’une situation nouvelle si ce faisant « ils perçoivent, d’une part, dans leur action, une probabilité de réussir et, d’autre part, une probabilité d’obtenir des récompenses qu’ils valorisent et qui sont associées à cette réussite » (Corriveau & Tousignant, 1996, p. 8). Un(e) enseignant(e) pourrait ainsi souhaiter obtenir des compensations telles qu’une diminution de l’effectif de la classe, la présence d’un soutien lors de l’enseignement, etc. La recherche de York et Tundidor (1995) a permis à l’ensemble des acteurs concernés par la mise en place d’une pratique inclusive, dont les parents d’élèves, d’exprimer leurs avis et leurs préoccupations. Elle illustre parfaitement les doutes que les parents d’élèves tout venant peuvent avoir quant à la faisabilité du changement introduit par la pratique de l’intégration/inclusion scolaire. Les auteurs observent ainsi que les parents considèrent que les attitudes négatives des enseignants et des élèves constituent le principal obstacle à l’inclusion. Il est intéressant de constater que leurs propres attitudes ne sont pas considérées comme un obstacle potentiel. Par ailleurs, en adéquation avec les résultats de

Kniveton (2004), les parents émettent des réserves quant à l’inclusion d’élèves avec des besoins importants et représentant de grands défis. Ainsi, les parents, de même que tous les groupes de l’étude doutent qu’une école inclusive soit appropriée pour tous les élèves. Ils sont hésitants concernant les élèves avec une incapacité intellectuelle sévère, les élèves exigeant une prise en charge médicale importante ou les élèves avec des troubles du comportement.

Certains parents d’élèves du degré primaire remettent quant à eux en question la réussite de l’inclusion en pensant à la transition des élèves du degré primaire vers le degré secondaire 1.

Tout comme l’ensemble des groupes de l’étude, les parents estiment en outre que la majorité des cours, dans leur contenu, leur matériel et leur modalité d’instruction, sont trop difficiles pour des élèves en situation de handicap (York & Tundidor, 1995). Les parents d’enfants avec ou sans déficience ont également relevé leur préoccupation quant à l’évaluation des performances des élèves, qui leur semble inadéquate. Ils expriment la nécessité d’un système de notation alternatif. Enfin, le manque de temps pour la collaboration entre les enseignants spécialisés et les enseignants ordinaires est aussi perçu comme un éventuel obstacle à l’intégration.

Les auteurs de l’étude remarquent que tous les groupes nourrissent un fort sentiment de frustration, de pessimisme et d’inquiétude. Il est en effet très difficile pour les participants d’imaginer une réorganisation de l’école, de l’enseignement, de l’encadrement des élèves, qui favorise l’inclusion et la collaboration. Ils expriment avant tout leurs inquiétudes, sans entrevoir la possibilité d’un changement de pratique (York & Tundidor, 1995).

Toujours concernant la faisabilité du changement, nous relèverons encore le doute des parents quant aux compétences de l’enseignant à enseigner à un ou plusieurs élèves avec une déficience, à sa capacité à répondre aux besoins de tous les élèves ou à leur consacrer une attention suffisante (Galant & Hanline, 1993 ; Garrick Duhaney & Salend, 2000 ; Kalyva et al., 2002 ; Peck et al., 2004 ; Shipley, 1995).

Constituant le second élément des causes logiques et rationnelles, les gains personnels des parents ne sont pas réellement envisageables dans une situation d’intégration. Par contre, comme nous le soutenions dans la partie consacrée aux bénéfices perçus, les bénéfices de leur enfant, ou du moins l’absence d’effets négatifs pour celui-ci, jouent un rôle crucial dans leurs attitudes. Si les parents ne perçoivent pas de désavantages majeurs pour la scolarité de leur enfant ou s’ils identifient ou perçoivent certains bénéfices eu égard à leur développement social, il est probable qu’ils ne considéreront pas l’intégration comme une pratique à laquelle s’opposer. Cet avantage lié à l’intégration scolaire est donc susceptible de favoriser une orientation positive des parents vis-à-vis de celle-ci.

En ce qui concerne les causes sociologiques, les auteurs identifient par exemple l’opposition aux valeurs, normes ou rites du groupe (Corriveau & Tousignant, 1996), ce que Bareil (2004) définit comme les causes liées aux valeurs culturelles. L’introduction de la pratique de l’intégration scolaire et la philosophie qui l’accompagne (ouverture, entraide, collaboration, etc.) peuvent être contraires aux valeurs d’un individu ou d’un groupe, à ce qu’il considère comme devant être la norme dans l’éducation scolaire. Evoquant les entretiens conduits dans leur recherche, Peck et al. (2004) rapportent les propos ci-après d’un parent :

« I don’t think school is the place for severly disabled children. This money could be better spent » (p. 139). Selon les convictions d’un individu, le changement apporté se révélera inopportun et injustifié.

Corriveau et Tousignant (1996) relèvent, parmi les causes structurelles et conjoncturelles, le mode d’introduction du changement. « La façon d’introduire le changement est aussi importante que le changement lui-même. Un changement imposé de l’extérieur, sans consultation des personnes concernées, peut susciter de vives réactions et entraîner de fortes oppositions » (Corriveau & Tousignant, 1996, p. 10). Bareil (2004) partage cet avis lorsqu’elle évoque les causes de résistance liées à la qualité de la mise en œuvre :

« s’il n’est pas bien préparé, s’il n’accepte pas le changement, […] [le destinataire] résistera » (p. 64). Nous relevions l’importance de l’information donnée aux parents quant à l’introduction de l’intégration ou de l’inclusion scolaire (Balboni & Pedrabissi, 2000). La citation ci-dessus y fait explicitement référence. Le manque d’information est susceptible d’entraîner le développement de craintes et d’angoisses, fortes sources de résistance. Il est impératif de faire en sorte que les parents ne se trouvent pas confrontés à l’inconnu et qu’ils puissent envisager la pratique de l’intégration dans la classe de leur enfant avec le sentiment d’être suffisamment informés, sur ce qu’elle signifie concrètement pour la pratique de l’enseignant, pour le fonctionnement de la classe et pour l’éducation de leur enfant. Stoneman (1993) évoque les résultats de Turnbull, Winton, Blacher et Salkin, datant de 1983, qui révélèrent que presque tous les parents souhaitaient être davantage informés sur l’intégration.

Ce cas, certes unique, démontre que les parents sont sensibles à cette démarche d’information.

La participation des destinataires au changement au travers du dialogue et de l’échange est capitale pour une adhésion maximale à sa réalisation.

Considérons enfin les causes psychologiques et émotionnelles, comme la faible tolérance face au changement et la peur de l’inconnu. Certaines personnes peuvent être angoissées par le changement effectué et par la part d’inconnu qui réside inévitablement dans l’introduction d’une nouvelle pratique éducative. La catégorie des causes individuelles

évoquée par Bareil (2004) ajoute à ces éléments le sentiment de perte qui habite l’individu au moment du changement. Les parents d’élèves peuvent avoir le sentiment de perdre la garantie que leur enfant est bien encadré et reçoit tout l’attention nécessaire à la réussite de sa scolarité. Ils peuvent avoir l’impression que leur enfant n’est plus sûr d’obtenir le bagage académique nécessaire pour son futur. Dans leur article, Kalyva et al. (2002) mentionnent ainsi, parmi les craintes les plus souvent exprimées par les parents, celle que « most students without SEN⁵ attend a programme of lowered expectations » (p. 296).

Il est intéressant d’ajouter à l’ensemble de ces catégories celle que Bareil (2004) définit comme les causes liées au nombre de changements et à leur fréquence. Le destinataire résisterait non seulement au changement lambda, mais aussi à la multitude de changements apportés dans un cours laps de temps. Prenons le cas de l’école vaudoise. Cette dernière a beaucoup évolué ces dernières années et semble en constante mutation. En 1995, EVM (Ecole vaudoise en mutation) modifiait le cursus en instaurant une période de transition entre le primaire et le secondaire 1 en deux ans (5^e et 6^e années) au lieu d’une seule année (5^e) ainsi que des cycles au primaire (CYP 1 et CYP 2). Ces modifications avaient pour objectif de favoriser une progression harmonieuse des élèves. Les notes ont également été supprimées, laissant place à des appréciations qui ont toujours fait l’objet d’un vif débat, notamment chez les parents d’élèves. Aujourd’hui, c’est l’harmonisation intercantonale en matière de scolarité obligatoire (Harmos) qui vient modifier le paysage scolaire vaudois. Ces changements profonds et relativement proches dans le temps font douter les parents sur l’orientation donnée à l’école. Le changement apporté par la volonté de créer une école pour tous se situe par conséquent dans un contexte empreint de doutes. Ainsi, il paraît possible que des parents puissent résister non pas à la pratique de l’intégration scolaire, mais aux multiples changements qui interviennent dans le champ de l’éducation scolaire, dont la création d’une école pour tous fait partie.

Le changement et la résistance qu’il peut provoquer sont des sujets vastes et complexes, si bien que cette partie consacrée à certains éléments théoriques qui s’y réfèrent reste nécessairement lacunaire. Toutefois, il nous paraissait important de nous pencher brièvement sur cette thématique dans notre perspective d’étudier les attitudes et les opinions parentales quant à l’intégration scolaire d’enfants en situation de handicap. Attitudes, changement et résistance nous semblent en effet étroitement liés.

5 SEN = special education needs