Para Vigotsky (2007), toda realização humana é criadora de algo novo, quer se trate de algum reflexo do mundo exterior ou de determinadas construções do cérebro ou do sentimento que vive e que se manifesta em cada ser humano, pode ser denominada de atividade criadora. Assim:
O cérebro não se limita a ser um órgão capaz de conservar ou reproduzir nossas experiências passadas, é também um órgão combinador, criador, capaz de reelaborar e criar com elementos de experiências passadas, novas normas e planejamentos. Se a atividade do homem se limitasse a reproduzir o passado, o homem seria um ser exclusivamente voltado ao ontem e incapaz de adaptar-se a uma manhã diferente. É precisamente a atividade criadora do homem que faz dele um ser projetado para o futuro, um ser que contribui a criar e que modifica o seu presente (Vigotsky 2007: 9).
Segundo o autor, o processo criador manifesta-se desde a infância e é de grande importância para o desenvolvimento geral da criança. Sobretudo nos jogos infantis, esse processo pode ser encontrado. Nele, as crianças não se limitam a recordar experiências vividas, mas as reelaboram e as combinam de modo criativo, possibilitando a edificação de novas realidades de acordo com suas necessidades. A atividade criadora é um processo de grande complexidade e mantém dependência com outras formas de experiência acumulada. Assim, ela sempre se compõe de elementos da realidade que são extraídos de experiências anteriores. A fantasia não possui, portanto, origem sobrenatural. Ela é uma combinação de
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elementos da realidade. Seu material pertence ao mundo real, às impressões da realidade. “[...] a atividade criadora da imaginação encontra-se em relação direta com a riqueza e a variedade da experiência acumulada pelo homem, porque essa experiência é o material com que ergue seus edifícios e a fantasia” (Vigotsky 2007: 17). Quanto mais rica a experiência, mais abundante será a fantasia.
Um dos aspectos mais importantes no aprendizado de música é entender que ela é uma forma de representação das visões de mundo, das maneiras de interpretar a realidade por meio de sons e silêncios. Assim sendo, em sala de aula, o professor de música deve sempre buscar com seus alunos a função, o significado, dos objetos estéticos. Identificar um objeto artístico-musical não é difícil. São conjuntos, sequências, grupos de sons feitos com intenções que superem o utilitarismo imediato (Tavares e Cit 2008).
De acordo com as autoras, a música é uma linguagem que possibilita ao ser humano criar, expressar-se, conhecer e até transformar a realidade. Mas, para se apropriar dessa linguagem, é necessário que seus sentidos sejam educados, formados e sensibilizados para que sua percepção sobre o mundo musical seja ampla e ele possa apreciar inúmeras manifestações musicais e criar suas próprias músicas. A função da música na escola não é a formação profissional de músicos e musicistas, e sim o desenvolvimento de um trabalho em que o objeto de estudo é a própria música, representada tanto pelas obras de arte consagradas como pelos demais objetos musicais que fazem parte da realidade humana (Tavares e Cit 2008).
Quando um aluno escolhe uma canção que ele já conhece bem para tocar em sua aula de música, há uma série de conhecimentos relativos ao ato de tocar essa música em um instrumento que ele ainda não descobriu (Green 2008: 102). Na medida em que esses conhecimentos se somam a autora espera que os alunos desenvolvam sua "musicalidade crítica", termo este que a autora cunhou em referência à "pedagogia crítica" ou "pedagogia da transformação" associados por ela à leitura de Paulo Freire, pois a autora defende que o senso crítico dos alunos em relação à música de massa tem mais chance de desenvolver-se quando este é abordado na sala da aula do que quando este é atravessado pela imposição de um "repertório superior" (Green 2008).
Estudo correlacional feito por Pacheco (2009), buscou investigar as relações entre as habilidades musicais e a consciência fonológica em crianças de quatro e cinco anos de idade. Seu estudo buscou replicar parcialmente o estudo com crianças brasileiras. Em seus resultados a autora traz a correlação entre as habilidades musicais e a consciência fonológica.
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Com isso, pode-se sugerir o compartilhamento de mecanismos auditivos e/ou cognitivos entre a Música e a linguagem.
Já o estudo de Fonseca (2009) verificou o canto espontâneo de crianças entre dois e seis anos de idade com o intuito de analisar os conteúdos musicais presentes no canto espontâneo como: ritmo, direcionamento, forma, estruturação melódica, caráter expressivo, contrastes, texto e influências culturais específicas. A partir desses elementos a pesquisadora investigou a construção da percepção do tempo dessas crianças. Como resultados a autora aponta que o tempo é a característica do canto espontâneo mais influenciada pela idade da criança e coloca, de acordo com as características do canto espontâneo, que esse, assim como a Música, pode ser considerado um instrumento metodológico importante para investigações acerca do desenvolvimento da criança.
Segundo Guilherme (2006: 157) “ensinar música na educação infantil significa muito mais do que essa tradicional transmissão de canções”. É necessário desmistificar esse trabalho voltado apenas para rotina, datas festivas, trabalhar outros aspectos, principalmente quando trabalhamos com a educação infantil, pois as crianças têm uma necessidade muito grande de trabalhar através do concreto, porém como se trata de um trabalho muito difícil fazendo com que os professores caiam no comodismo.
Sobre a prática pedagógica relacionada com os saberes docentes Tiago (2007) realizou sua pesquisa com três professoras generalistas que atuam na Educação Infantil em uma escola municipal de Uberlândia (MG). Por meio de entrevistas e observação participante seus resultados mostram que as professoras trabalham muito com a música e que esta é muito importante para suas práticas, porém as atividades musicais se restringem ao cantar. A autora conclui destacando a necessidade de formação continuada para essas professoras e enfatiza a necessidade de profissionais especializados em Música, recursos materiais e estrutura física adequada para as atividades com Música na Educação Infantil.
Sobre a importância da formação musical para professores de Educação Infantil abordada por Aquino (2007), que buscou investigar a Música na formação inicial do pedagogo dos cursos localizados no Centro-Oeste. Sua pesquisa encontrou poucas instituições de nível superior que oferecem disciplinas de Artes e Música. Segundo a autora, os pedagogos da região Centro-Oeste não são formados, ou seja, preparados para lidar com a Música na escola regular.
A música, de acordo com Hegel (2002), move-se em um elemento feito primeiramente por meio da arte e volta-se para a mesma, devendo passar por uma prévia
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preparação significativamente mais complexa antes que alcance a produção de sons. Ela deve criar para si os meios usuais para o seu ressoar efetivo antes mesmo de sua existência. O som sai da espacialidade real como unidade ideal e se concretiza na coluna de ar retilínea ou curva, na delimitação de um canal fixo de madeira ou em uma corda de metal, entre outros materiais. Essa totalidade de instrumentos pode ser utilizada de diversos modos pela música, dependendo do caráter peculiar de cada um.
Em estudo de caso realizado em aulas de música de uma turma da segunda série do Ensino Fundamental, com o objetivo de investigar como as dimensões da aprendizagem criativa se articulam em atividades de composição musical no contexto do ensino de música na escola básica (Beineke 2009), observou que as dimensões da aprendizagem criativa se articulam nas atividades de composição em grupo, apresentação e crítica musical das produções dos alunos, em um ciclo que aciona processos de estabilização e desestabilização de ideias de música construídas intersubjetivamente em sala de aula. Nesse trabalho, o conceito de participação das crianças em processos colaborativos de composição musical foi se aproximando da caracterização de uma comunidade de prática musical. Sob essa ótica, a prática musical estabelecida no conjunto de atividades de composição, abrangendo a apresentação e a crítica dos trabalhos, pode ser entendida como um recurso de coerência na comunidade, que engloba engajamento mútuo, empreendimento conjunto e repertório compartilhado.
Como argumenta Wenger (2008: 9), assim pode-se superar a concepção educacional de que o conhecimento consiste em pedaços de informação que são empacotados em unidades de ensino bem desenhadas e colocadas no cérebro dos alunos, construindo alternativas para a educação que envolve primeiramente a participação ativa em comunidades sociais.
O que nos leva à questão da musicalização nas escolas, que deve envolver muitos fatores, como espaço, formação adequada e continuada, recursos materiais, etc. Torna-se, portanto, necessário que a escola tenha estrutura física para acomodar alunos das aulas de musicalização; em se tratando das instituições públicas que o governo forneça material didático para que o professor possa desempenhar um bom trabalho, que esse por sua vez possa explorar as riquezas da música, e do processo de construção do conhecimento do aluno, para que deixe de lado a reprodução mecânica das atividades, e que o trabalho desenvolvido possa ter significado para o aluno.
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