De acordo com Martins (2005), Educação, etimologicamente, é a forma nominalizada do verbo educar e tem origem latina em duas expressões: educare, que significa alimentar, cuidar, criar, referindo-se a todo ser vivo; e educere, remetendo ao sentido de tirar para fora, de conduzir para modificar um estado.
Para Flores (2006 p. 53), “educação é o processo de possibilitar e incentivar o ser humano a ‘sair para fora’, expressar todas as suas potencialidades, tirar de dentro tudo aquilo que o revela como ‘ser humano”. A definição acima traz o pressuposto de que há um potencial no ser humano e que o processo educativo poderia contribuir à realização do humano, caso este, tenha condições de expressar-se.
A perspectiva sobre a qual este estudo se tece, considera adequada e relevante esta proposição a qual diz respeito ao potencial que pode ser desenvolvido mediante a expressão genuína do ser. A fim de enfatizar a importância da relação nos processos educativos, o estudo considerou ainda outras proposições de definição, buscando uma definição que sustente a elaboração que tece a tese ora apresentada.
Para Humberto Maturana (1997, p. 30) educação acontece na convivência. Segundo este autor, “educar se constitui no processo pelo qual a criança e o adulto convivem com o outro e ao conviver com o outro se transforma espontaneamente de maneira que seu modo de viver se encontra progressivamente, mas congruentemente com o outro no espaço de convivência”. Tal perspectiva considera que em todo tempo ocorre o educar de maneira recíproca, onde as transformações estruturais que decorrem deste processo são contingentes a uma história no conviver dos sujeitos históricos que configuram a realidade vivida de acordo com o que foi aprendido no conviver. De acordo com último autor citado “La educación como “sistema educacional” configura um mundo y los educandos confirman em su vivir el mundo que vivieron em su educación. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados em El educar”. (MATURANA, 1997 p. 30).
Segundo Álvaro Vieira Pinto (1991), a educação comporta dois significados, sendo um restrito e outro amplo. Para este pensador, as fases infantil e juvenil da vida do ser
humano, referem-se ao significado restrito, atribuído pela pedagogia clássica convencional sistematizada que para ele reduz seu significado e a aceitação deste limitado conceito acarretaria um erro lógico, filosófico e sociológico.
Em seu sentido amplo, que para Vieira Pinto (1991, p.17) é o sentido autêntico, “a educação diz respeito à existência humana em toda a sua duração e em todos os seus aspectos”. Trata, portanto, de todas as fases do indivíduo e dos seus diferentes âmbitos (formal, informal e não formal). A educação assume assim, um caráter histórico- antropológico, que de acordo com Álvaro Vieira Pinto, assume as seguintes características: é um fato existencial, social e processual, é um fenômeno cultural, é sempre fruto do processo econômico da sociedade sendo disforme com relação à desigualdade social, é uma modalidade de trabalho social e um fato de ordem consciente, é um processo exponencial na medida em que se multiplica por si mesma com sua própria realização, sendo por essência concreta e por natureza contraditória e é uma atividade teleológica, isto é, sempre visa a um fim.
As definições apresentadas são convergentes e em suas diferentes especificidades se complementam explicitando as diferentes dimensões do processo educativo e contemplando a complexidade desta dimensão do desenvolvimento humano, assim como demonstram que a educação se faz no processo humano social e histórico tratando-se, portanto, de um processo dinâmico e em aberto.
Com base nas proposições apresentadas educação, na perspectiva deste estudo, contempla os seguintes pressupostos: há que se considerar nos processos educativos que há um potencial que o ser pode desenvolver, na medida em que tiver espaço e oportunidade de se manifestar genuinamente; educação, diz respeito ao desenvolvimento humano em suas trajetórias de vida, desde o momento de seu nascimento e ao longo de sua existência; a relação é a essência do processo educativo - estas relações de convivência, ao mesmo tempo em que influenciam o viver no mundo, ou seja, a forma como a sociedade se organiza, também são influenciadas por estas diferentes formas de organização social que são influenciadas por sua vez, pela cultura subjacente a esta sociedade. E estas múltiplas formas de organização social que possibilitam as transformações da pessoa, a fim de que ela possa atingir graus mais elevados de realização pessoal e bem-estar social, uma vez que, como afirma Franco (1990 p. 5), “a educação tem como função primordial possibilitar a plena realização do humano”.
As definições apresentadas até então, permitem interpretar que a essência dos processos educativos está nas relações estabelecidas e estas provocam repercussões sociais e marcas históricas. Daí, a importância de centrarmos atenção na qualidade das relações em qualquer empreitada educativa. Por isso, embora as definições apresentadas satisfaçam o sentido de educação que se busca resguardar neste estudo, ainda é necessário buscar proposições que enfatizem elementos que contemple as dimensões subjetivas do desenvolvimento humano destacando a qualidade das relações que se estabelecem, para em seguida apresentar uma proposta educativa que ofereça mecanismos à qualificação destas relações.
Para Emmanuel Levinas (1980) a ação educativa é caracterizada pela relação de alteridade, onde o outro exige uma resposta que significa responsabilidade do eu para com o outro. A educação é vista como hospitalidade – acolhida ao outro. A relação educativa é, para este filósofo, uma relação constitutivamente ética.
Neste caso, todo processo educativo deve desencadear saberes que contribuam para a realização humana a partir de atitudes e postura ética.
Temos à disposição excelentes formulações sobre o conceito de educação, bem como esclarecimentos pertinentes com relação à sua finalidade. A grande questão que não quer (e não pode) calar nas vozes de todos/as aqueles/as que se comprometem com ela, é a pergunta sobre se na prática, os processos educativos, sobretudo os formais, tem conseguido contribuir para o desenvolvimento de um ser humano cujas potencialidades são desveladas e desenvolvidas e seus aprendizados o levam a saberes que contribuam para a realização humana a partir de atitudes e postura ética.
Segundo Barcena e Mélich (2000, p. 125), a educação aspira uma ética ideal, mediante uma genuína preocupação em acolher e proteger o que há de mais humano no homem. E a partir de sua contribuição os sujeitos irão estabelecer formas éticas de convivência em sociedade. “La voz interior que puede reclamar a todo educador es, asi, custodiar la presencia de la humanidad em cada uno”.
Os mesmos autores, entretanto, lamentam junto com muitos outros pensadores, o fato de que mesmo tendo a educação a nobre intenção de uma ação e reflexão educativa voltada para o acolhimento da alteridade ela não tenha, na história (história esta que alcança sua pior expressão de horror nos campos de concentração de morte, durante as guerras mundiais), impedido que se destrua o rosto humano nas diversas formas inventadas pela barbárie dos
totalitarismos, representadas desde as guerras propriamente ditas, como de uma ciência desumana e um progresso belicoso.
Termina este milênio y nos preguntamos cómo es posible que um siglo tendido hacia el progresso y la civilización, um siglo asentado em um pasado recorrido de parte a parte por cânticos de alabanza a la luz de la razón, a la liberdad y a la dignidad humanas como pilares fundamentales de uma cultura basada em uma vocación humanista, no haya podido impedir que otros seres humanos, capaces de llorar y emocionarse por sufrimiento del outro em el transcurso de uma evocación literária, quedasen impetérritos frente a su próprio crimen. (BARCENA e MÉLICH, 2000. p. 126)
Também preocupados com um processo educativo humanizador, pode-se destacar a contribuição de outros pensadores que, ao definirem a educação, propõem um fazer educativo que contemple dimensões subjetivas do desenvolvimento de um humano cuja capacidade de com-viver no mundo ultrapasse a mera racionalidade técnica, e contribua para que as pessoas não cometam atrocidades frente à vida.
Adorno (1995) considera que o processo educativo tem a finalidade de propiciar a capacidade para auto-reflexão, para que o educando ao longo de seu desenvolvimento seja capaz de auto determinar-se a não participar da barbárie que, para ele, significa um impulso de destruição que o homem traz consigo. Este impulso de destruição se manifesta nas diversas formas de agressividade possíveis. Desde as sutilezas do dia a dia, até acontecimentos como os dos campos de extermínio da segunda grande guerra mundial. Pode-se perceber a preocupação deste pensador, sobre os efeitos nocivos que a educação pode ter sobre a formação de um indivíduo. Para o filósofo, as possibilidades de mudar as condições que proporcionam acontecimentos violentos e destrutivos que levam aos pressupostos que geraram Auschwitz, estão atreladas a fatores políticos e sociais que são muito mais difíceis de interferir, uma vez que estão imersos em um modelo de sociedade capitalista, onde os interesses econômicos exercem pressão sobre os sistemas políticos, científicos e culturais e, por consequência, sociais. Mas ele vê na educação uma possibilidade de desenvolver nos indivíduos a capacidade de pensar alternativas a estas condições que levaram a sociedade às guerras.
A fim de transformar em prática educativa exercida as reflexões filosóficas e as definições de educação tecidas a partir da contribuição dos referidos filósofos e apresentadas
por educadores e pensadores da educação, faz-se necessário procurar estabelecer uma relação entre tais concepções e proposições com o que ocorre na prática em termos de educação. Na sequência deste trabalho será enfatizado que, de maneira geral, as atitudes e posturas dos indivíduos em nossa sociedade representam mais características de individualismo, e indiferença, do que atitudes éticas. A afirmação de que tais atitudes e posturas decorrem de processos educativos (formais e informais), leva ao questionamento sobre a educação.
Para isso é necessário uma análise sobre os parâmetros que balizaram as práticas educativas que contribuíram à formulação dos valores que formam as sociedades atuais, principalmente o que denominados como sociedade ocidental.
Tendo sido exposta a opção por refletir sobre educação filosoficamente, demonstrada a relação entre ética e educação, tratando-se de uma ética encarnada e a serviço da vida, e tendo percorrido alguns conceitos de educação para se formular a concepção de educação desta tese, os parágrafos a seguir objetivam refletir sobre que parâmetros têm predominantemente subsidiado as práticas educativas, a fim de procurar elucidar o que tem prejudicado o desenvolvimento de valores a favor da vida.
Proponho a reflexão sobre os fundamentos filosóficos que desencadeiam opções em termos de educação e ciência, com a finalidade de identificar, como sugere Prigogine (2009), as bifurcações das quais iremos todos nos deparar neste caminho de pensar e praticar educação e ciência. Nestas bifurcações, temos a oportunidade de fazermos escolhas. A reflexão filosófica, como sugere Luckesi (1994), auxilia a análise sobre os educandos e educadores e para onde se irá caminhar neste processo no qual estamos todos inseridos.
Trata-se de pensar não de uma forma exclusivamente racional, desconectada dos sentimentos, mas com amor, philia8, o que pode ativar a intuição capaz de nos apontar qual ramificação da bifurcação seguir.
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"Philia" (em grego: "φιλíα" transliteração para o latim:"philia") retirado do tratado de Ética a Nicômaco de Aristóteles, o termo é traduzido geralmente como "amizade", e às vezes também como "amor. Aqui, o termo está sendo utilizado para designar um pensamento imbuido de sentimento afetivo em oposição a uma forma de pensar influenciada pela modernidade que propoe um pensamento racional desprovido de sentimentos e abstrado desprovido de encarnação. Fonte:Blackburn (1997).