A educação contemporânea, em quase todo o ocidente, não cumpre sua tarefa de entregar ao indivíduo pautas internas de desenvolvimento. Não desperta nele os germens naturais de vitalidade, nem os valores do íntimo. Não desenvolve os potenciais criativos, a liberdade intelectual, nem a singularidade das aptidões. Não fomenta o esplendor das relações humanas. A Educação atual tende a produzir a adaptação servil ao estabelecimento.
Rolando Toro
Ao meditar sobre a cultura atual, Rolando Toro reflete que estamos vivendo pautados por padrões de civilização insustentáveis do ponto de vista da manutenção da vida no planeta. Isto inclui a vida num sentido biológico, e a qualidade da vida humana. “Nossa cultura está dividida por uma profunda dissociação que impregna todos os âmbitos do saber. Esta dissociação se projeta patologicamente na Educação, na Psicoterapia, na Medicina, na Sociologia e em geral nas ciências do homem”. (TORO, 2006 p.18).
Para Toro (2006, p. 18), a cultura vem realizando um processo de “traição à vida”, no qual o cientista e o educador participam quando no seu fazer cientifico e educativo, atuando nas mais diversas áreas do conhecimento, separa as noções de corpo e alma, homem e natureza, matéria e energia, indivíduo e sociedade. Toro denomina este processo dualista e fragmentário como “Conspiração Platônica” manifestado nas práticas dicotômicas realizadas na ciência e nos processos educativos as quais, ao invés de contribuir para o desenvolvimento de um ser humano integrado, capaz de perceber-se parte do todo, e assim responsável e cuidadoso, uma vez dissociado, não é capaz de cuidar de si e de se responsabilizar pelos seus atos, desencadeando a cultura dissociativa, a qual “desqualifica a vida presente, dessacralizando e sabotando seu valor e significado intrínsecos. E a educação, está contaminada pela cultura dissociativa”. (TORO, 2006, p. 19)
A ética antropocêntrica influenciou por demais a práxis educativa na modernidade. A educação sofre diretamente com as influencias do modelo científico considerado válido e as consequências de tais afirmações. “A educação, antes baseada exclusivamente na cultura humanística, é reformulada visando à inclusão dos estudos científicos no currículo escolar, a fim de atender a demanda de técnicos e cientistas decorrente do avanço da tecnologia”. (ARANHA e MARTINS, 1993, p. 162).
Johann Amos Comenius (1592-1670), discípulo de Francis Bacon, e precursor de ideias fundamentais que sustentam a concepção moderna de educação, propôs uma educação fundamentada no conhecimento das ciências naturais e no uso dos sentidos. Buscou fazer uma grande sistematização enciclopédica do saber, a Orbis Scibilium. De acordo com Grün (1996) a analogia com as máquinas esteve sempre presente nas proposições de Comenius. Ele imaginava a escola como uma ‘tipografia vivente’ e o título de um dos seus últimos escritos é Typographeum vivum. [...] Tal abordagem, foi muito útil à educação do século XIX, quando a educação obrigatória surge como garantia para a ordem social20 O mundo comercializado e industrializado exigia a presença das ciências. (GRÜN, 1996, p. 38)
A ciência mecanicista representou então uma proposta ideal para a educação, tratando- se de uma perspectiva científica que coloca a razão do homem no centro, hierarquicamente “superior” a todos ou outros seres, e o indivíduo, dono desta razão, comparado a uma máquina que trabalha e “rende lucros”. A liberdade individual promovida pelo liberalismo fundamenta-se na autonomia da razão.
Segundo Grün (1996), os três elementos estruturais do código curricular racional presentes no pensamento curricular norte americano21, são o pragmatismo, o individualismo e o racionalismo.
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Segundo GRUN, Lundgren (1992) vê neste processo uma preocupação das classes dirigentes quanto à assimilação das instituições por parte do povo. Era preciso remodelar o currículo tendo em vista as necessidades impostas pelo processo de industrialização. Assim, o ‘código curricular racional’ surgia como resposta a estes novos tempos de educação de massas. (GRUN, 1996, p. 38).
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“A referência específica ao currículo norte-americano é feita aqui pelo fato de que o código curricular racional se desenvolveu primeiramente nos EUA como decorrência de um processo de industrialização intenso. (Cf. Lundgren 1992) Segundo Lundgren, o pensamento de Dewey permeia o pensamento educativo e, de modo especial, o pensamento curricular do século XX. No Brasil o pensamento curricular de Dewey teve boa acolhida na USP durante os anos 30, principalmente por meio das ideias escolanovistas de Frota Pessoa. (Cf. depoimento de Maria L. Wortmann). (GRUN, 1996, p. 38-39).
Para Toro (2006), a educação estruturada sob estas bases, representa a expressão mais sombria da civilização que demonstra a falência da ética e consequentemente da própria vida.
Nossa época se caracteriza justamente por abordar os fatos de sua exterioridade. Assistimos ao desenvolvimento de uma avançada tecnologia face a uma total ausência de conceitos de orientação internas. A vida pessoal não tem sido enfocada significativamente. Vivemos uma existência alienada e alienante, sem naturalidade, sem alegria. [...] no fundo desta realidade cotidiana há uma dissociação mental, de nossa cultura. (TORO, 2006, p.20)
Salvo exceções, a estrutura dos sistemas educativos brasileiros atuais, corresponde ainda, aos modelos conservadores presentes no currículo norte americano, organizados sob influência da ciência moderna.
O projeto de educação padronizada, que visava à universalidade presente na ciência do século XIX, onde hierarquia, ordem, utilitarismo e perspectiva de progresso compõem o elenco do ideal positivista educacional está presente no modelo escolar atual. De acordo com Grün (1996), a difusão dos conceitos de ordem e progresso, pelos militares republicanos do século XIX no Brasil, migra para a educação que se torna um instrumental de replicação destes ideais. Neste sentido devemos observar criticamente o positivismo educacional, sem perder de vista que se trata de um movimento que se pretende neutro, ao mesmo tempo em que esconde uma grande carga ideológica.
Como expressão do Positivismo na educação escolar, vamos encontrar as práticas comportamentalistas. Esta abordagem, como exposto no capitulo I, provém da proposta de desenvolvimento oriunda das pesquisas Skinnerianas, e tem como base epistemológica o empirismo. Estas concepções atribuem exclusivamente ao ambiente, a constituição das características humanas, privilegiando a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento. Esta perspectiva preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do educando, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana tais como, o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, entre outros. Como se funda igualmente nas concepções positivistas, defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento e desenvolvimento moral e intelectual do educando, objetivando com isso, controlar o comportamento do educando. As
evidências mais marcantes do positivismo na educação são as disciplinas progressivamente organizadas, segmentadas de modo instrumental e a formação moral.
A denominada Escola Tradicional funda-se nos pressupostos empiristas (behavioristas) e positivistas, tendo como centro do processo educativo a transmissão de conteúdos pelo professor, o desenvolvimento baseado em estímulos, respostas e reforços condicionados e a padronização do conhecimento e homogeneização de comportamentos e conhecimentos.
Contrapondo-se à Escola Tradicional, surge a perspectiva da Escola Nova que se autodenomina, segundo Luckesi (1994), como propulsora de uma verdadeira revolução na educação a que denominou Revolução Copernicana da Educação. Esta perspectiva coloca como centro do processo educativo o aluno e o ato de "aprender a aprender", o que demonstra guardar como princípio a corrente apriorista como base epistemológica.
Estas correntes epistemológicas, colocadas em prática no campo da educação formal, têm causado sérios prejuízos à ética. O quadro abaixo elenca os principais problemas de cada uma delas no campo educativo.
Quadro 2 - Implicações das abordagens pedagógicas denominadas como Escola Tradicional e da Escola Nova no campo educativo. Fonte: DANTAS (2010).
A Escola Tradicional – ou a Abordagem Comportamentalista de Educação
(behaviorismo)
A Escola Nova – ou a Abordagem Inatista de Educação
Uma das mais graves implicações da abordagem comportamentalista para a educação e para a ética, está relacionada à visão de homem que esta perspectiva encerra: a pressuposição é de um indivíduo passivo frente às pressões do meio, que tem seu comportamento moldado, manipulado, controlado e determinado pelas definições do ambiente que vive. Portanto, sua capacidade de se modificar ou interferir no contexto social e político, no sentido de transformá-lo e inová-lo é limitada, pois apenas reproduz as características de seu ambiente.
As causas das dificuldades do aluno são atribuídas ao universo social, como a pobreza, a desnutrição, a composição familiar, ao ambiente em que vive, à violência da sociedade atual, a influência da televisão etc.
A abordagem inatista promove uma expectativa significativamente limitada do papel da educação para o desenvolvimento do sujeito, na medida em que considera o desempenho individual dependente de suas capacidades inatas, desconsiderando a interação.
Entende que o processo de desenvolvimento psíquico da criança se realiza segundo leis próprias, é, portanto, um processo endógeno que independe de conhecimentos, da sua experiência e de sua cultura.
Na educação, esta concepção tem sido erroneamente ligada a uma atitude de laissez
faire, de esperar que alunos ‘amadureçam
naturalmente’, ou, mais grave ainda, de não esperar muito daqueles que por herança
Estas práticas ocorrem no âmbito da educação formal, tanto no ensino fundamental, como no ensino superior através de seus programas, métodos e principalmente na relação educador - educando. “Grande parte do sistema educacional brasileiro ainda sustenta sua prática na negação do educando enquanto sujeito, inibindo sua criatividade e domesticando-o, numa visão de educação que implica no imobilismo e na falta de expressão autentica das emoções”. (BESERRA, 2006 p. 42)
Um dos problemas encontrados nos processos de educação formais é a tendência de se manter em função do que Laís Beserra (2006, p. 42) chama de “um futuro imaginário” que se configura na “preparação para a vida sem viver a vida aqui e agora”.
A escola se isenta de uma avaliação interna e não se vê como promotora (ainda que não exclusiva) do fracasso (ou sucesso) escolar. É tamanha a força modeladora do aspecto social, que a escola se torna impotente e sem instrumentos para lidar com a criança, principalmente aquela proveniente das camadas populares. Este paradigma pode servir também para fundamentar práticas espontaneístas. Já que o ambiente é o principal responsável pela formação humana, pode-se entender que a construção de conhecimentos se dá exclusivamente através das relações que os alunos estabelecem de forma "espontânea e livre" com o seu meio físico. É como se o mero contato ou experiência com os objetos fosse definidor da aprendizagem.
Esses postulados do comportamentalismo servem para legitimar e justificar ainda práticas diretivistas e autoritárias. Já que o aluno é visto como alguém que se forma a partir das influências do meio, cabe aos professores a "modelagem" do caráter e comportamento do indivíduo assim como a transmissão de um grande volume de conteúdos e conceitos.
Como se pode verificar, os postulados empiristas acabam gerando, no plano educativo, posições radicais e paradoxais: num extremo justifica um grande ceticismo e desconfiança do papel da educação, no outro, uma espécie de onipotência das instituições educativas, dentre elas a escola.
genética ou cultural não apresentam bom prognóstico.
Ao explicar as diferenças individuais, e mais particularmente a singularidade da constituição humana, através de posições inatistas/aprioristas, identifica-se o descrédito no papel da educação nos que defendem posições inatistas, de que as características individuais estão completamente definidas no ato do nascimento mais que admitem que estas se desenvolverão "naturalmente", em etapas sucessivas, ao longo do tempo, independente da aprendizagem. Terá sucesso na escola a criança que tiver algumas qualidades, aptidões, ou pré-requisitos básicos, que implicarão na garantia de aprendizagem, tais como: inteligência, esforço, atenção, interesse ou mesmo maturidade para aprender. Consequentemente, o desempenho das crianças na escola deixa de ser responsabilidade do sistema educacional. A responsabilidade está na criança (e no máximo em sua família) e não na sua relação com o contexto social mais amplo, nem tão pouco na própria dinâmica interna da escola. Portanto, o processo educativo fica assim na dependência de traços comportamentais ou cognitivos inerentes ao aluno. O que gera certo imobilismo e resignação provocados pela convicção de que as diferenças não serão superáveis pela educação. Nesta perspectiva, os problemas relativos ao fracasso e evasão escolar são de exclusiva responsabilidade do aluno.
Ora, ao entrar no espaço da educação formal, (na escola ou na universidade), o estudante não deixa sua vida lá fora. Mas muitas vezes, este espaço oportuniza prioritariamente a transmissão de conteúdos abstratos que obstaculizam o interesse por parte do educando, o que prejudica a aprendizagem e o desenvolvimento como um todo.
O Problema de desconexão entre a educação e a vida é verificado através de três aspectos presentes na educação formal atual, a saber: 1) a desconexão entre os conteúdos trabalhados com a realidade dos estudantes e com a vida; 2) a postura dos educadores que dificultam o estabelecimento de vínculos entre educador e educando, aspecto indispensável para a construção de conhecimentos e desenvolvimento ético; 3) a utilização de metodologias muitas vezes inadequadas tanto com relação à faixa etária dos estudantes, como com relação às distintas realidades sociais, econômicas e culturais.
Quase sempre o “ensino” está organizado prioritariamente para a técnica em detrimento do sentido, cujo compromisso não é educar para a vida, mas sim, responder às exigências do denominado “mercado de trabalho”, como é o exemplo do que ocorre predominantemente com os jovens cuja formação de ensino médio, se resume ao “preparo para o vestibular” que, ao final das contas, não logra êxito nem para este fim, prejudicando o desenvolvimento integrado do sujeito capaz de atitudes e postura coerente que habilite ao exercício profissional ético a uma vivência cotidiana saudável e sustentável.
A organização de uma sala de aula, na qual se mantém o layout onde os estudantes sentam um atrás do outro, interagindo com a “nuca do companheiro” sem poder conversar, sendo liberados para movimentar o corpo restritamente nos horários de educação física, ou nos intervalos de recreio, são reveladores dos padrões empiristas e behavioristas estruturantes no funcionamento escolar, com os quais, pretende-se transmitir conhecimentos de forma hierárquica de fora para dentro, modulando o comportamento dos estudantes mediante estimulo-resposta condicionada.
O professor ocupa o papel daquele que detém o conhecimento a ser transmitido, e o faz, exigindo silêncio para que tal conhecimento seja repassado por ele, e assimilado pelo aluno.
Em alguns casos, esta sala de aula mantém arquitetonicamente o padrão do modelo positivista, ou seja, há um plano mais elevado, no formato de um palco, sobre o qual o professor, detentor e transmissor do conhecimento, transmite o conteúdo e determina, através de ordens, o que se deve aprender e como se comportar.
Para manter o domínio da turma, este professor positivista se vale de um arcabouço de estratégias, que vão desde as censuras desqualificantes públicas, passando pelas punições e expulsões, chegando ao controle exercido através das notas provenientes de métodos de avaliação estritamente classificatórios. Notas estas, que desencadeiam uma verdadeira competitividade, e com as quais, mediante as possibilidades da aprovação ou da reprovação, se estabelece uma relação de controle sob o disfarce de uma pseudo-relação de ordem e respeito. “Nas escolas, em geral, se pratica o mais nefasto darwinismo social: a luta pela vida e a predominância do mais forte. Tudo isto justificado pela pretensa preparação do aluno para ter sucesso futuro na livre e sadia competição no mercado de trabalho”. (FLORES, 2006, p. 52).
A competitividade para Maturana (1997) se constitui na negação do outro. Por isso nunca é sadia, uma vez que a negação do outro é a negação da própria humanidade. “Os movimentos instintivos de associação, cooperação, divisão de tarefas e integração, típicos dos organismos e comunidades vivos, são absolutamente negados na escola como reflexo do que ocorre na sociedade”. (MATURANA, 1997, p. 52).
A herança do pensamento ocidental de fragmentação e dualismo, que tal como já apresentado, causa prejuízos à ética, está presente atualmente nas práticas educativas formais, as quais ainda separam o pensamento dos sentimentos. Práticas estas, desenvolvidas em salas de aulas, onde a corporeidade é ignorada dos processos cognitivos. Onde estudantes de todas as idades permanecem “imóveis”, ou sentados nas mesmas posições por horas, impedidos de dialogar com o outro, e sendo instruídos subliminarmente a competir com estes outros, com os quais, são proibidos de estabelecer diálogos de consensos ou cooperação.
A fragmentação, a mecanização e o dualismo estão também presentes, nos critérios atuais estabelecidos para designar o que é científico e, portanto cabível de ser investigado (e para isso financiado economicamente), onde ainda prevalece pesquisas positivistas obedientes a uma suposta rigorosidade científica, que encobre uma intenção de neutralidade, que descompromete o cientista e relativiza o compromisso político do fazer cientifico, compromisso este, imprescindível em países com desigualdades sociais.
A respeito deste ultimo exemplo, os critérios acadêmicos utilizados para designar um bom professor - doutor - pesquisador, cada vez priorizando mais a quantidade de produção realizada em “menos tempo”, retrata com fidelidade os preceitos modernos de dualismo, fragmentação e quantificação sendo integrados e colocados em prática nos dias atuais.
Rolando Toro (TORO in BESERRA, 2006, p. 42), apresenta esquematicamente uma síntese sobre a reflexão que faz a despeito do que considera como a patogenia das enfermidades. O esquema apresentado abaixo foi por ele produzido e demonstra a pressão exercida pelas instituições sobre os indivíduos e os impulsos vitais dos indivíduos que buscam expressar-se na realidade.
Esquema 4 - Conflito entre Impulsos vitais e influencias exercida pelo sistema escolar. Esquema elaborado por Rolando Toro apresentado por Beserra (2006, p. 42).
Tais conflitos causam, segundo Beserra (2006), distúrbios nos processos de desenvolvimento humano, que levam à desorganização ou perda da unidade intra-orgânica e diversos tipos de dissociações. Toro (1991, p. 372) ressalta ainda que “a repressão dos impulsos vitais é uma estrutura que infiltra a existência em todos os seus detalhes, em toda circunstância, nas mais variadas formas”.
O problema educacional precisa ser visto como já anunciado antes por Capra, como um problema sistêmico. E as ações realizadas em prol das necessárias transformações deste contexto, por Toro considerado sombrio, precisam considerar a complexidade do fenômeno educativo, resgatando elementos que têm sido negligenciados, mas que são importantes ao
desenvolvimento humano, assim como é necessário considerar a relação interdependente dos seres humanos com o todo, estabelecida num contexto vital autopeiético.
A educação configura-se em uma fotografia da sociedade que é engendrada pela cultura em que vivemos. Mas dialeticamente, é na educação, que a transformação da sociedade pode ter inicio, problematizando aspectos da cultura que não contribuem para o viver social saudável.
CAPÍTULO II
Incorpórea, a claridade da manhã dança. Quem não terá visto na claridade da manhã, na dança perfeita que é a metamorfose, uma pluralidade de figuras que, desenhadas e desdenhadas, não se corporizam, transformando- se infatigavelmente? Nascem e desfazem-se, enlaçam-se e retiram-se; escondem-se para reaparecer como faz o homem a jogar quando é criança, ou quando joga com esses jogos em que a infância se eterniza.