Sendo a educação, um processo eminentemente humano, e o conhecimento, uma prerrogativa dos processos educativos, torna-se relevante o aprofundamento sobre como se realizam os processos de conhecimento no âmbito educativo, considerando principalmente qual o sentido de se construir conhecimentos.
Assim, para além do exercício epistemológico de apresentar e analisar diferentes teorias de conhecimento e abordagens pedagógicas, exercício este já realizado em inúmeros trabalhos acadêmicos disponíveis em larga escala, é necessário a reflexão e análise sobre a percepção que o educador tem sobre o educando. O que interessa ao presente estudo é a relação de alteridade com relação ao conhecimento. Ou seja, o que o mesmo (o educador) pensa sobre o Outro (o educando), ou como o(s) educador (es) (professores, pais, sujeitos em suas relações intersubjetivas), pensa conhecer o educando. Como um indivíduo é visto e conhecido pelo outro, sobretudo pelo educador que vai exercer influência comprometedora em seu desenvolvimento, o que para Levinas (1980) significa a tematização do outro que prejudica a alteridade. Claro que para isso é necessária uma formação adequada que proporcione aos educadores o conhecimento sobre as diferentes concepções epistemológicas e suas implicações do ponto de vista político-educativo, habilitando-os a fazerem opções político-epistemológicas, aliadas a dimensão do desenvolvimento da sensibilidade do educador que ocorre através da Vivência Biocêntrica na formação. (WAISMANN, 1998), (COELHO, 2007b).
Muitas vezes, em nome do conhecimento que o profissional da educação adquiriu em seu processo de especialização, são realizadas inferências e diagnósticos reduzidos ou até mesmo equivocados que podem prejudicar o desenvolvimento do educando.
Do ponto de vista do respeito ao outro (ou da alteridade na educação), não são somente as crianças desfavorecidas que sofrem com discriminação em sala de aula. A falta de
alteridade leva muitos professores a não reconhecerem seus alunos em sua individualidade e singularidade. Não há muitas vezes um esforço em procurar compreender o que uma criança ou jovem está pensando quando se expressa. A negação do outro no espaço de convivência educativa ocorre sem que os sujeitos envolvidos com a educação tenham consciência disto.
O relato apresentado a seguir constitui mais um episódio dos testemunhos da experiência de vivência tomado neste instante para ilustrar o que se está afirmando.
Numa sala de aula de uma primeira série do ensino fundamental, em uma escola particular, crianças de seis e sete anos que vivem em situação econômica estável, foram solicitadas a desenhar uma galinha.
Uma criança desenhou uma galinha decepada e sem penas. A professora ao observar o desenho de seu aluno, preocupou-se, pois julgou que sua manifestação correspondia a um provável problema de desajuste psicológico. Com isso, encaminhou a criança, acompanhada de seu desenho ao serviço psicopedagógico da escola.
A psicóloga da escola chamou a mãe da criança para uma conversa, onde sugeriu de pronto (mediante análise da produção da criança), que esta fosse submetida a um acompanhamento psicológico, já que a avaliação da profissional diagnosticara problemas psicológicos. A mãe se comprometeu em proporcionar o acompanhamento psicológico da criança, mas pediu que, mesmo reconhecendo sua limitação quanto as suas possibilidades de interferir no diagnóstico, argumentando não ter formação na área da educação ou psicologia gostaria, no papel de mãe, de sugerir uma hipótese alternativa para a razão do desenho do filho. Esta então, humildemente perguntou à especialista, se o desenho de seu filho, não poderia ter sido influenciado pelo modelo da galinha que ele assiste frequentemente ser retirada do freezer na cozinha de seu apartamento, pela mãe ou pela empregada, para fazer as refeições. Se não poderia – o desenho – estar ilustrando, a idéia que possivelmente representaria a imagem mais próxima que seu filho poderia ter de uma galinha: tratando-se de uma criança de seis anos, que mora em um apartamento, numa região urbana (onde não é comum circular galinhas pelas ruas).
A mãe perguntou-se neste momento, se seu filho já tivera a oportunidade de ver uma galinha viva, andando em algum lugar, além das galinhas que assiste nos programas de TV e é claro, daquela galinha morta e congelada que sai do refrigerador em casa. Ou seja, que talvez o desenho realizado pela criança o qual ocasionou o diagnóstico realizado pelo “especialista” como problema psicológico, pudesse tratar-se na realidade da manifestação da criança, do seu entendimento (sua representação) de “galinha” - quando ao ouvir a orientação: desenhe uma galinha – o que veio a mente da criança em um primeiro momento foi o que tinha de familiaridade sobre o tema: a galinha que se retira da geladeira para preparar as refeições em seu apartamento. Representação esta, que corresponde à realidade de crianças urbanas que não tem familiaridade com galinhas vivas, com penas. Representação esta, que se diferencia do modelo que a professora esperava encontrar desenhada no papel, mesmo sem ter especificado isto aos seus alunos, cuja característica predominante, era de crianças que viviam em apartamentos, numa área urbana; e que assistiam televisão, no lugar de subir em árvores ou estar em contato com a natureza e os animais.
A mãe considerava que talvez até, seu filho, assim como seus colegas, ainda não tivessem visto uma galinha andando no quintal, que não tinham em suas casas. Este é um episódio real vivenciado em sala de aula.
Desta vez, a mãe desta criança de classe média alta, mesmo considerando-se ignorante na área da professora e da psicóloga, tinha auto-estima e condições de dialogar com a escola propondo uma versão alternativa á interpretação a priori realizada pelos “especialistas” sobre seu filho. E, sobretudo, fazia parte de uma realidade que permitiu a ela ser escutada e considerada na escola. O que fez com que as educadoras reconsiderassem o diagnóstico prematuro realizado, o qual tinha considerado que uma criança criativa, espontânea e autêntica poderia apresentar distúrbios psicológicos, na medida em que decepcionou a professora com relação ao resultado esperado de sua produção. Já que a criança realizou coerentemente o desenho solicitado, porém de acordo com suas experiências, com o que vivencia, com seu conhecimento divergindo das expectativas da professora que no momento desconsiderou em sua análise, a realidade de seus alunos e suas características pessoais.
Em muitos outros casos, crianças e adolescentes, jovens e adultos, sofrem de discriminações semelhantes a esta e outras tantas. Discriminações estas provenientes de problemas relacionados 1) à desconexão entre a escola e a vida, identificada através de episódios onde os estudantes, não correspondendo as expectativas dos educadores nos ambientes formais de educação (escolas, universidades), são menosprezados de diferentes
formas; ou 2) quando educadores e demais profissionais ao fazerem inferências e avaliações, desconsiderando a realidade a qual os sujeitos em questão estão inseridos, conseqüentemente realizam diagnósticos equivocados prejudiciais ao desenvolvimento. Este segundo caso está fundamentalmente associado a fatores epistemológicos de tematização do outro que nega à alteridade.
Por vezes, com a melhor das intenções, são realizadas pelos educadores (especialistas), inferências e diagnósticos a partir de uma compreensão comprometedora que estes especialistas têm sobre o Outro (educando). Compreensão esta, comprometedora, por tratar-se de uma tematização do outro que ocorre por decorrência do déficit que existe no processo de formação profissional. (COELHO, 2007b)
Cabe esclarecer que, não se está afirmando aqui que todo o diagnóstico é arbitrário, nem tão pouco que inferências e avaliações devam ser abandonadas nos processos educativos. O que se está, ora, problematizando, é a forma como estas inferências e diagnósticos tem sido realizados, quando realizados como exemplificado no episódio narrado, cujo arbítrio reside na tematização do outro (que é sempre equivocada justamente por ser tematização).
Tematização no contexto ora elaborado, significa descrever, intitular, nomear, explicar o outro, a partir da ótica do mesmo (de quem vê e explica), sem permitir que o Outro se manifeste em sua alteridade; quando, por exemplo, explicamos algo sobre o outro, negando seu contexto, suas características, suas possibilidades. Quando tal tematização ocorre em nome dos conhecimentos que o profissional adquiriu em sua especialização, as inferências realizadas (estas tematizadoras do outro) é que se constituem em arbitrárias.
Este conhecimento (tematizador do Outro) gera um anonimato (e consequentemente uma discriminação e exclusão) do verdadeiro Outro, nos processos de educação, que ironicamente se propõem, quase sempre, a educar para a emancipação, visando à humanização. (COELHO, 2008b).
Um processo educativo excludente desencadeia uma sociedade desigual e violenta, e não representa o resultado de um processo civilizatório humanizador. Portanto, se tal processo se dá principalmente intermediado pela educação, assim podemos afirmar que neste caso, os processos educativos falham com relação à finalidade de contribuir para uma sociedade mais humana. Este objetivo é pretendido por todos aqueles que apresentam seus propósitos em suas instituições e defendido no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, onde é destacado que:
O mundo conheceu, durante o último meio século, um desenvolvimento econômico sem precedentes [...] estes avanços se devem, antes de mais nada, à capacidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio ambiente em função das suas necessidades, isto é, à ciência e à educação, motores principais do progresso econômico. Tendo porém, consciência de que o modelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes, devido às desigualdades que induz e aos custos humanos e ecológicos que comporta, a comissão julga necessário definir a educação, não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico, mas de acordo com uma visão: a do desenvolvimento humano. (DELORS, 2001, p. 69)
Neste sentido, a reflexão acerca da educação como possibilidade de humanização remete inevitavelmente à reflexão sobre as relações complexas entre ciência, economia, política e sociedade, entre outros aspectos. Em educação, as opções epistemológicas, que resultam em práticas meramente técnicas deixando a desejar quanto à formação ética não ocorrem por acaso.
Erich Fromm, prefaciando o livro Liberdade sem medo (Neill, 1976 p. XVIII), há quatro décadas, já nos alertava com muita propriedade sobre os propósitos e consequências de uma educação comprometida com o sistema capitalista, afirmando que “a modificação da autoridade manifesta do século XIX para a autoridade anônima do século XX, foi determinada pelas necessidades de organização de nossa sociedade industrial moderna”
Os ideais assumidos na educação, ou sua ideologia, são portanto fundamentais, e estes, ancorados nos modelos educativos do paradigma moderno, não tem apresentado respostas satisfatórias. Esta é uma das evidências de que temos um problema de ética nos modelos educativos atuais, problema que desencadeia muitos outros, como a marginalidade, a violência e o aumento das doenças psicossomáticas. Um problema que, do ponto de vista social e econômico, ocorre pela discriminação. E do ponto de vista educativo, tal discriminação ocorre encoberta por diferentes razões, entre elas, a compreensão que se tem sobre o que é e como ocorre o conhecimento, bem como a hierarquia historicamente presente na concepção sobre quem tem acesso a este conhecimento.
Assim, ouso concluir que, por consequência das opções epistemológicas predominantes na história da educação ocidental, temos enfatizado uma epistemologia da segregação, cujos conhecimentos que produz contribuem para a desumanização. Vejamos
como temos construído historicamente uma educação excludente e em certos aspectos estéril com relação ao significado para a vida concreta.
1.3.3 Nem sempre a renda se tece nas muitas cores e tramas: a herança da cultura