On trouve l’OSP en formation générale des jeunes, en formation aux adultes et en formation professionnelle. Chacun de ces milieux offre un service d’orientation scolaire et professionnelle qui doit assurer une pratique adaptée tenant compte des diverses réalités, exigences et caractéristiques de la clientèle et de l’ordre d’enseignement. La prochaine section présente d’abord l’OSP, ensuite les différents professionnels de l’orientation, suivis
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de la mission, des finalités, des rôles et des fonctions de l’OSP, des modalités et des objectifs des services d’orientation. Enfin, la section se termine avec les besoins concernant l’OSP.
L’orientation scolaire et professionnelle
C’est à la fin des années 90, lors des États généraux sur l’éducation, que le cours d’Éducation au choix de carrière est aboli (OCCOQ, 2014). Conjointement, c’est dans la même période que le rapport final démontre alors un intérêt grandissant pour le concept d’école orientante, élaboré et proposé par les conseillers d’orientation (Landry, 1999), aux côtés de l’Association québécoise d’information scolaire et professionnelle (AQISEP) ainsi que par des syndicats des enseignants et des professionnels de l’éducation et souhaité dix ans plus tôt par le Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 1989; OCCOQ, 2014). Il y est souligné que le soutien à l’orientation doit se concevoir dans la perspective d’une école orientante, que les activités doivent être mieux intégrées au milieu scolaire, que des services de conseil sont indispensables, que tous les acteurs scolaires partagent la responsabilité de soutenir l’élève dans son cheminement scolaire et professionnel et que le soutien scolaire et vocationnel doit être poursuivi à l’extérieur des murs de l’école (CSE, 1989; MEQ, 1996). Ainsi, cette approche met l’accent sur l’accompagnement de l’élève afin qu’il développe une identité et un cheminement de carrière en mobilisant les acteurs scolaires et les acteurs de la communauté pour accomplir la mission éducative de l’école (OCCOQ, 2014). Évidemment, des défis ont été identifiés et les principaux sont présentés dans le Tableau 1.
Tableau 1 - Principaux défis du soutien en matière d’information et d’orientation
Principaux défis du soutien en matière d’information et d’orientation • Intégrer davantage l’information et l’orientation scolaires et professionnelles au projet éducatif
de l’école et à l’ensemble des services (éducatifs et complémentaires).
• Amorcer, dès le primaire, le développement de l’identité chez l’élève et accompagner ce dernier dans son cheminement vocationnel du début à la fin du secondaire.
• Accroître le nombre de personnes-ressources qualifiées (professionnels de l’orientation) travaillant auprès des élèves et des enseignants.
• Mettre à la disposition des élèves des outils performants d’information et d’orientation scolaires et professionnelles efficaces, notamment à l’aide des nouvelles technologies de l’information et de la communication.
• Susciter la participation de tous les acteurs potentiels en favorisant les échanges, la collaboration entre les acteurs scolaires et le partenariat avec les parents et la communauté. Source : À chacun son rêve. Pour favoriser la réussite : l’approche orientante, MEQ, 2002, p. 10.
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Parmi ces cinq défis, les technologies de l’information et de la communication, ainsi que la participation des acteurs et de la communauté scolaire font l’objet d’une attention particulière. En effet, le renouveau pédagogique et l’approche orientante invitent tous les acteurs scolaires à participer aux services d’orientation. De là, le rôle des professionnels de l’orientation implique de tenir un rôle-conseil auprès des acteurs du milieu scolaire et de tenir compte des technologies.
Les professionnels de l’orientation
Différents professionnels de l’orientation œuvrent au sein du système scolaire. Généralement, ils sont répartis en trois groupes : les conseillers en formation scolaire (c.f.s.), les conseillers en information scolaire et professionnelle (c.i.s.e.p.) et les conseillers d’orientation (c.o.). Les deux premiers groupes doivent posséder un diplôme universitaire de premier cycle, tandis que le dernier doit obtenir un diplôme universitaire de 2e cycle. Les c.o. doivent faire partie d’un ordre professionnel et ont des activités professionnelles réservées. Leur champ d’exercice est déterminé ainsi :
Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement. (Site de l’OCCOQ).
Ce champ d’exercice présente la zone d’intervention du conseiller d’orientation en milieu scolaire qui tient aussi un rôle d’accompagnateur auprès de l’élève. En effet, il l’accompagne à différents niveaux : dans sa découverte identitaire, dans ses possibilités de formation et de travail, dans son développement d’autonomie, dans les choix et les décisions à prendre, dans l’affirmation d’un projet et dans les actions à poser pendant les différentes étapes de réalisation du projet envisagé. Cet accompagnement implique que le conseiller d’orientation soit en mesure de connaitre ce qui peut éclairer l’élève à faire des choix, tant sur le plan de ses ressources internes que de ses ressources externes. Comme ressources internes, il y a les valeurs, les croyances, les traits de personnalité, les intérêts, les aptitudes, les compétences et les habiletés. Quant aux ressources externes, on y compte les trois sphères environnementales ― scolaire, familiale et sociale, ― ainsi que les informations disponibles (OCCOQ, 2013).
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En outre, les c.o. sont appelés à travailler avec tous les acteurs de l’environnement de l’élève (parents, administrateurs, enseignants, professionnels, communautés, organismes et entreprises) et forment un ensemble qui influence le cheminement de l’élève et qui permet de mettre en place des démarches collectives. Régie par un cadre déontologique, la pratique du c.o. est fondée sur quatre notions principales, soit le consentement libre et éclairé, le secret professionnel, la tenue de dossiers ainsi que l’accès et la transmission d’informations. Le c.o. en milieu scolaire étant appelé à accompagner des élèves et à travailler en équipe multidisciplinaire ou avec plusieurs partenaires, c’est donc sa responsabilité de s’assurer de bien connaitre toutes les dispositions légales dans le partage d’informations (OCCOQ, 2013).
Mission et finalités de l’orientation scolaire et professionnelle
Pour répondre à la mission de qualification des jeunes, il est utile de rappeler que l’information et l’orientation scolaires et professionnelles sont essentielles à cette mission (MEQb, 2002). De ce fait, la mission de l’OSP s’inscrit dans cette voie. Ainsi, dans le régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire, il est mentionné que les « les services d’enseignement secondaire ont pour but de poursuivre le développement intégral de l’élève, de favoriser son insertion sociale et de faciliter son orientation personnelle et professionnelle » (art. 2). Ainsi, la mission et les finalités de l’OSP en milieu scolaire s’inscrivent dans ces dispositions légales (MEQb, 2002).
Rôles et fonctions de l’orientation scolaire et professionnelle
Selon le Programme de services d’aide à l’élève, l’OSP « vise à l’accompagner l’élève dans son cheminement scolaire et dans sa démarche d’orientation scolaire et professionnelle, ainsi que dans la recherche de solutions aux difficultés qu’il rencontre » (art. 4). On peut donc y reconnaitre le rôle que doit tenir l’OSP en milieu scolaire. Il est aussi indiqué à l’article 5 qu’un programme doit être mis en place pour offrir des services d’information et d’orientation scolaires et professionnelles et faire partie des services complémentaires. Ces dispositions légales et organisationnelles montrent le rôle que la réforme de l’éducation accorde à l’information et à l’orientation scolaires et professionnelles. En conséquence, ce rôle principal et les fonctions qui en découlent se retrouvent dans la notion d’école orientante. En effet, cette approche fait de l’accompagnement un élément central du développement identitaire et vocationnel des jeunes et du travail de collaboration de tous les acteurs scolaires, où l’expertise professionnelle de chacun est au service de tous
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(MEQa, 2002). L’approche orientante est une démarche concertée entre les acteurs scolaires et leurs partenaires, où des objectifs, des services, des outils et des activités intégrés visent à accompagner l’élève dans son développement identitaire et dans son parcours vocationnel (MEQb, 2002). Or, elle n’est pas un programme particulier à mettre en œuvre, comme le serait un programme de sport-études, ou à ajouter aux objectifs de l’école ou à ses activités d’apprentissage, mais elle s’intègre aux activités régulières (MEQb, 2002). L’OSP assume différentes fonctions liées à son rôle. Elle doit mettre les éléments en place en vue du développement identitaire du jeune, du soutien de l’exploration et de l’information et de la prise de décision. Il est à préciser que le développement identitaire de l’élève est d’explorer sa personnalité et son environnement ainsi que des informations de diverses natures, des expériences, des rôles, des responsabilités pour considérer un maximum d’horizons (MEQb, 2002). Cela permet ainsi d’établir les assises du cheminement vocationnel (MEQb, 2002).
Modalités et objectifs des services d’orientation
Les modalités d’intervention du conseiller d’orientation peuvent être en mode individuel, collectif ou par le biais du rôle-conseil. Ce choix doit être fait en fonction des besoins de l’élève, de son milieu, des ressources disponibles, des situations variées et des changements qui peuvent survenir. Certains facteurs influencent les modalités d’intervention comme le type de mandat et les besoins, les objectifs visés, les problèmes particuliers, les différentes clientèles, la collaboration de diverses personnes, les expériences et les recherches sur certaines formes d’intervention.
L’intervention individuelle demande d’être personnalisée au besoin que présente l’élève afin qu’il soit en mesure de faire des choix adéquats et de prendre une décision responsable. Généralement, les grands axes d’interventions concernent l’identité du jeune, le sens qu’il donne à ses apprentissages, l’exploration des formations scolaires et du monde du travail et l’établissement d’un projet professionnel ou scolaire dans ses différentes étapes, soit dans la validation, la confirmation, la planification et la réalisation du projet (OCCOQ, 2013). L’intervention groupale, quant à elle, peut se mener auprès d’au moins trois personnes jusqu’à toute une classe, tout dépendamment des besoins et des objectifs des rencontres de groupes. L’intervention de groupe peut avoir comme objectif l’accompagnement dans les transitions scolaires, dans le développement de l’autonomie, dans l’exploration, entre autres, de connaissances, d’intérêts, de traits de personnalité et de capacités. Sa
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dynamique permet des échanges, des rétroactions, la validation des choix, des questionnements plus approfondis, l’élaboration de solutions devant un obstacle ou des réponses à un besoin de partage (OCCOQ, 2013).
Enfin, l’intervention en rôle-conseil renvoie à l’influence que peuvent exercer les professionnels de l’orientation dans leur milieu auprès des différents acteurs scolaires avec lesquels ils collaborent. Ils peuvent ainsi non seulement accompagner les élèves, mais également agir comme experts-conseils auprès de leurs collègues, de leur organisation et même des collaborateurs externes au milieu scolaire. En milieu scolaire, le travail en équipe multidisciplinaire est un élément essentiel et le professionnel de l’orientation apporte son expertise sur différents sujets, par exemple, les différents parcours scolaires, les possibilités de qualification et de formation, les enjeux possibles sur les plans d’intervention des élèves, l’approche orientante, le développement vocationnel, le processus de prise de décision, les transitions, l’identité, l’insertion socioprofessionnelle et les multiples facteurs qui peuvent influencer le cheminement et le développement vocationnel des élèves. (OCCOQ, 2013). Ajoutées à ces différentes modalités, quatre lignes d’action sont proposées dans le régime pédagogique et ont été intégrées à l’approche orientante. Elles sont présentées dans le Tableau 2.
Tableau 2 - Principales lignes d’action contribuant à la mise en œuvre de l’approche orientante
Principales lignes d’action contribuant à la mise en œuvre de l’approche orientante
• Intégration, par le personnel enseignant, d’éléments d’information et d’orientation dans les programmes disciplinaires; collaboration entre les professionnels de l’information et de l’orientation, et les enseignants pour ce qui est du développement des contenus.
• Planification d’activités de vie scolaire encadrées par des enseignants et des professionnels de l’information et de l’orientation; mise à contribution des parents et des entreprises de la communauté dans l’organisation de certaines activités.
• Mise à la disposition des élèves des outils pertinents d’information et d’orientation; formation des élèves par les professionnels de l’orientation.
• Aide (counseling) individuelle assurée par des professionnels de l’orientation. Source : À chacun son rêve. Pour favoriser la réussite : l’approche orientante, MEQ, 2002, p. 22.
Ces diverses modalités d’intervention sont motivées par un objectif commun, celui de répondre aux besoins des élèves et du milieu scolaire (OCCOQ, 2013). Le professionnel de l’orientation peut faire référence à plusieurs modèles d’interventions et d’actions afin d’éclairer et d’organiser sa pratique. Il peut aussi offrir des interventions adaptées pouvant répondre à différents types de besoins et à différents types de clientèle au sein du milieu
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scolaire en formation générale, aux adultes ou professionnelle. Toutefois, notons que ces modalités qui sont proposées ne concernent pratiquement pas les technologies numériques, si ce n’est dans la mise à la disposition d’outils et d’informations pour les élèves.
Ce tour d’horizon de l’OSP au Québec permet d’établir les éléments directeurs et indicateurs permettant d’analyser les contenus numériques en orientation scolaire et professionnelle (CNOSP). Ici aussi, ils servent de principes directeurs dans l’analyse des CNOSP qui seront identifiés dans les sites web et Facebook d’une commission scolaire et des écoles secondaires sous sa juridiction.
En somme, le PFÉQ, le PAN, le système scolaire et l’OSP montrent le rôle et la place que doivent prendre l’orientation et les technologies numériques au sein de l’école québécoise. Ainsi, différents fondements, postulats, visées et orientations sont repérables dans les différents documents consultés, et plusieurs d’entre eux viennent d’être exposés. En cohérence avec nos objectifs de recherche, les principes directeurs servent de premier axe pour analyser les usages des CNOSP au sein des sites web et Facebook sélectionnés pour ce travail. L’annexe A présente une synthèse des principes directeurs du PFÉQ, du PAN, du système scolaire et de l’orientation scolaire et professionnelle.
2.3
Les interactions communautaires dans l’intention d’avenir des
jeunes (Law, 1981)
À l’aube du web 3.0 où règnent la réalité virtuelle et ses avatars, la liaison du web 1.0 (ex. : sites web où l’information domine) et du Web 2.0 (ex. : médias sociaux où les interactions dominent) a fait apparaitre l’idée que l’information est un outil de mise en relation afin d’établir la communication entre les individus et les groupes d’individus (Masselot, 2012). Cette articulation du web amène l’internaute à faire usage de l’information et à en consommer pour répondre à des finalités relationnelles, où l’information est coconstruite dans cette dynamique relationnelle (Masselot, 2012). Ici, la production d’information et la production de relation sont liées, caractérisant ce que certains appellent le « net communautaire » (Antoniadis, 2011; Masselot, 2012) ou les « communautés virtuelles » (Choi, 2011; Gozlan, 2013; Greffet et Wojcik, 2014; Leroux 2010). Rheingold (1993) serait un des premiers auteurs à avoir popularisé le terme de « communauté virtuelle » ou « communauté en ligne », où des individus se rassemblent pour partager des intérêts communs. Dans cette perspective, Gozlan (2013) décrit Facebook comme étant fondé sur la création de liens sociaux dans l’espace virtuel, afin que le citoyen numérique puisse
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rejoindre un groupe d’intérêt ou un lieu d’appartenance, créant ainsi une communauté habitée de plusieurs petites communautés.
Ici, l’idée de communauté et de relation nous renvoie à Law (1981), qui propose que les relations entre individus, à l’intérieur de communautés d’appartenance, apportent un éclairage dans le domaine de l’orientation sur les intentions d’avenir, particulièrement chez les adolescents. Bien que Law fasse référence aux communautés sociales physiques et non virtuelles, il définit néanmoins la communauté comme un endroit où il existe une multiplicité d’échanges (Law, 1981). Comme il a déjà été souligné, les communautés virtuelles sont également des lieux où l’on retrouve de multiples échanges (Boyd et Ellison, 2008; Charest, Gauthier et Grenon, 2013; Cottier et Person, 2018; Hugon, 2011; Klein, 2012). Ces échanges entre l’individu et les autres (transactions interpersonnelles locales), ainsi qu’entre l’individu et l’environnement (interactions entre les différents groupes de la communauté) joueraient un rôle dans l’intention d’avenir. (Law, 1981). Cet auteur se base, entre autres, sur les travaux de Jackson et Marsden (1962) qui portent sur l’influence de la communauté d’origine sur les projets personnels, ensuite sur ceux de Haregreaves (1967) et Ford (1968) traitant du poids de la sous-culture de l’école dans le développement personnel, et aussi de ceux de Willis (1978), qui décrit les interactions familiales et celles entre pairs dans la construction identitaire. D’après Law (1981), c’est par l’entremise des significations élaborées en commun que les interactions entre individus entraineraient une influence sur la conduite d’une personne. Lorsque ces interactions personnelles se retrouvent en communauté, créant ainsi un contact communautaire, elles exercent une influence sur le concept de soi et sur les opportunités sociales de l’individu (Law, 1981).
Sources et modes d’influence communautaire
L’auteur détermine six sources d’influence communautaire pour les jeunes, soit les parents, la famille étendue, les relations, le voisinage, les groupes de pairs, le groupe ethnique et les enseignants (Law, 1981). Il fait état également d’une variété de cinq modes d’influence de la communauté. Tout d’abord, il y a les attentes des groupes d’appartenance, transmises par les valeurs. Le terme « attente » est ici utilisé par Law (1981) pour se référer aux indices, aux pressions et aux incitations présentes dans les groupes d’appartenance. Ensuite il y a les rétroactions, transmises par des messages de la part des communautés et reçues par les jeunes, concernant leurs différents rôles et leur participation à des groupes d’appartenance. Le terme « rétroaction » réfère aux images sociales que les jeunes peuvent
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recevoir d’eux-mêmes à travers la participation à des groupes (Law, 1981). Comme autre mode d’influence, il y a le soutien des membres du groupe qui peut renforcer ou non les aspirations des jeunes, aspirations qui ont pu être insufflées par les sources d’influence, c’est-à-dire les membres des différentes communautés d’appartenance. Par le terme « soutien », Law (1981) réfère aux renforts et aux encouragements de la communauté adressés aux adolescents. Un autre mode d’influence est le modelage, où la communauté offre un ensemble de modèles auxquels les jeunes peuvent s’identifier. Ce modelage leur offre l’opportunité d’élargir des horizons de différentes natures (ex. : identitaires, professionnels, scolaires). Le terme « modelage » est utilisé ici par Law (1981) dans le sens d’exemples de personnes, vues et connues des jeunes, qui leur offrent des cibles concrètes d’identification. Enfin, il y a le mode de l’information, transmise par la communauté d’appartenance par le moyen de l’observation, de l’environnement (ex. : habitudes) et par la communication (ex. : jugements, narrations). Ici, Law (1981) mentionne le terme « information-provision » pour se référer à la communication des impressions, des images et des données partagées par les différentes communautés d’appartenance des jeunes et interprétées par ceux-ci au sein des échanges.
Law (1981) fait la combinaison des 5 modes et des 6 sources d’influence conduisant à repérer 30 modalités d’influence communautaire possibles (ex. : attentes des enseignants, rétroactions des enseignants, soutien des pairs, modèle des pairs, etc.). La Figure 8 élaborée par Law (1981) illustre ces combinaisons sur l’influence communautaire.
Figure 8 - Combinaisons sur l'influence communautaire selon Bill Law.
Source : Community-interaction and its importance for contemporary careers-work. The Career-learning Network, Law, 2009, p. 18.
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Ce modèle propose donc que des représentations de soi et d’une situation vécue se forment par les interactions variées et multiples avec différentes sources d’influences communautaires. Ainsi, ces représentations peuvent changer et varier selon la source d’influence (parents, pairs, enseignants, etc.). De ce fait, elles peuvent être semblables entre les membres d’un même groupe ou, au contraire, dissemblables. Law (1981) considère que ces représentations élaborées, construites ou modifiées par un jeune, à l’occasion des interactions sociales, influencent sa conduite. Partant de là, le soi n’est pas statique et se modifie au contact des communautés d’appartenance (Law, 1981). Cela fait alors varier le discours d’un jeune sur son concept de soi ou de la société en fonction du moment des interactions communautaires (Law, 1981). Or, pour cet auteur, c’est la permanence et la constance des interactions communautaires qui produisent une certaine stabilité du concept de soi et des représentations sociales. C’est pour cette raison que Law