© Nadya Villeneuve, 2019
Usages des contenus numériques en orientation
scolaire et professionnelle auprès des élèves du
secondaire
Mémoire
Nadya Villeneuve
Maîtrise en sciences de l'orientation - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Usages des contenus numériques en orientation scolaire et
professionnelle auprès des élèves du secondaire
Mémoire
Nadya Villeneuve
Sous la direction de
ii
Résumé
Plusieurs spécialistes de l’orientation interviennent auprès d’une population adolescente, caractérisée par son utilisation multiple et fréquente d’Internet et des médias sociaux (Thoër et Millerand, 2017; CEFRIO, 2017). Or, quoique les sites web et Facebook des écoles offrent un environnement scolaire numérique avec des possibilités pour l’orientation scolaire et professionnelle (OSP) auprès des jeunes, leur usage reste à ce jour relativement peu documenté. Notre recherche s’intéresse aux usages numériques en OSP en milieu scolaire. Autant le rôle de l’OSP au sein du Programme de formation de l’école québécoise (OCCOQ, 2013; MELS, 2007) que l’influence des interactions communautaires dans les intentions d’avenir des jeunes (Law, 1981) servent de cadre de référence pour comprendre ces usages. L’objectif principal de cette recherche qualitative est d’explorer les usages des sites web et Facebook en OSP au sein d’une commission scolaire francophone et de ses établissements d’enseignement secondaire au Québec. Treize sites web (547 éléments web) et treize sites Facebook (1531 publications) d’une commission scolaire ont fait l’objet d’une analyse documentaire rigoureuse. Les résultats de la recherche indiquent que, pour les sites web et les sites Facebook, l’OSP se fait rare, sous-exploite les possibilités qu’offrent les sites, vise une population principalement adulte et offre très peu de visibilité. Les analyses permettent de dégager trois principaux constats : l’OSP tirerait profit à occuper l’environnement numérique scolaire auprès des jeunes, les formateurs auraient avantage à offrir de l’accompagnement aux professionnels de l’orientation et les spécialistes de l’orientation auraient intérêt à adopter une posture éclairée devant l’usage du numérique.
iii
Abstract
Many school counsellors work with a youth population that makes varied and frequent use of the internet and social media (Thoër & Millerand, 2017; CEFRIO, 2017). Although web sites and Facebook available in schools offer young people a digital environment with possibilities for educational and career development (ECD), their utilization is not yet widely documented. Our research interest is the use of digital resources for ECD in the school environment. The role of ECD in the Quebec school system’s program of education (OCCOQ, 2013; MELS, 2007) as well as the influence of community interactions on young people’s plans for their future (Law, 1981) serve as terms of reference for understanding their use. The main objective of this qualitative research is to explore the use of web sites and Facebook for ECD in secondary schools in a Quebec French school board. Thirteen web sites (547 web elements) and thirteen Facebook sites (1531 publications) from one school board were the subject of a rigorous documentary analysis. The results of this research indicate that ECD is rare on websites and Facebook sites, that it underutilizes the potential of the sites, that it is directed mainly towards an adult population and that it has very little visibility. The analysis provides three main findings: ECD would benefit from occupying the digital environment available to young people, training should be available to accompany guidance professionals in their use of digital media and school counsellors should adopt a positive posture towards these methods and towards the digital environment.
iv
Table des matières
Résumé...ii
Abstract ... iii
Table des matières... iv
Mots clés ... vii
Liste des figures ... viii
Liste des tableaux ...x
Liste des acronymes ... xi
Remerciements ... xii
Introduction ...1
Chapitre 1 Problématique ...4
1.1 Contexte technologique actuel ...4
1.2 L’orientation scolaire et professionnelle en milieu scolaire au Québec ...6
1.3 Les élèves québécois : une génération numérique ... 11
1.4 Le contexte de travail des professionnels de l’orientation et la technologie ... 19
1.5 Synthèse : usages des sites web et des médias sociaux par les adolescents et les professionnels de l’orientation ... 26
Chapitre 2 Cadre d’analyse ... 27
2.1 Contexte de l’école québécoise ... 27
v
2.3 Les interactions communautaires dans l’intention d’avenir des jeunes (Law, 1981) .
... 43
2.4 Précisions conceptuelles ... 48
2.5 Objectif principal et objectifs secondaires de la recherche... 50
Chapitre 3 Méthodologie ... 52
3.1 Perspective méthodologique ... 52
3.2 Opérationnalisation du choix du corpus et collecte de documents ... 53
3.3 Analyse des données ... 61
3.4 Critères de rigueur scientifique ... 63
3.5 Considération éthique ... 64
Chapitre 4 Description des résultats ... 65
4.1 Portrait des sites web et des sites Facebook ... 65
4.2 Portrait des contenus numériques d’orientation scolaire et professionnelle des sites web et des sites Facebook ... 78
4.3 Synthèse des résultats ... 97
Chapitre 5 Analyses et discussion ... 101
vi
5.1 Des fonctions à définir pour l’orientation scolaire et professionnelle ... 101
5.2 Des formes à explorer pour l’orientation scolaire et professionnelle ... 103
5.3 Des destinataires à cibler pour l’orientation scolaire et professionnelle ... 106
5.4 Une visibilité à acquérir pour l’orientation scolaire et professionnelle ... 108
5.5 Discussion ... 110
5.6 Limites méthodologiques ... 115
5.7 Retombées potentielles et pistes d’intervention ... 117
5.8 Prospectives ... 120
Conclusion ... 121
Références ... 126
Annexe A - Tableau synthèse des principes directeurs du PFÉQ et du PAN ... 139
Annexe B - Tableau synthèse des principes directeurs du modèle des interactions communautaires (Law, 1981) ... 143
vii
Mots clés
Orientation scolaire et professionnelle, usages, école secondaire, élèves, adolescents, numérique, sites web, sites Facebook, Internet, médias sociaux.
viii
Liste des figures
Figure 6 - Le modèle des besoins en orientation. ... 22
Figure 7 - Description des besoins d’après le modèle des besoins. ... 23
Figure 1 - Parcours de formation au secteur des jeunes. ... 28
Figure 2 - La triple mission de l’école. ... 29
Figure 3 - Les trois visées du Programme de formation. ... 30
Figure 4 - Les quatre orientations du Programme de formation. ... 31
Figure 5 - Les pratiques privilégiées par le Programme de formation. ... 32
Figure 8 - Combinaisons sur l'influence communautaire selon Bill Law. ... 45
Figure 9 - Liste d'éléments d’un site web. ... 57
Figure 10 - Exemple d’un menu déroulant et d’un menu en cascade dans un site web, et son énumération. ... 57
Figure 11 - Exemple du fichier Excel des éléments de chaque site web. ... 58
Figure 12 - Exemple d’une publication Facebook et de sa description dans le fichier Excel. ... 61
Figure 13 - Structure générale des données recueillies et des principaux résultats. ... 68
Figure 14 - Section 1 de la structure générale des données et des principaux résultats relativement aux sites web. ... 69
Figure 15 - Section 2 de la structure générale des données et des principaux résultats relativement aux sites web. ... 70
Figure 16 - Répartition des thèmes dans les sites web. ... 71
Figure 17 - Catégories identifiées dans les sites web. ... 72
Figure 18 - Section 1 de la structure générale des données et des principaux résultats relativement aux sites Facebook. ... 73
Figure 19 - Section 2 de la structure générale des données et des principaux résultats relativement aux sites Facebook. ... 74
Figure 20 - Répartition des thèmes dans les sites Facebook ... 74
Figure 21 - Catégories identifiées dans les sites Facebook... 76
Figure 22 - Section 3 de la structure générale des données et des principaux résultats relativement aux sites web. ... 81
Figure 23 - Éléments avec et sans CNOSP dans les sites web. ... 81
Figure 24 - Section 4 de la structure générale des données et des principaux résultats relativement aux sites web (types de CNOSP). ... 83
ix
Figure 25 - Section 4 de la structure générale des données et des principaux résultats
relativement aux sites web (visibilité et destinataires des CNOSP). ... 85
Figure 26 - CNOSP manifestes dans les sites web. ... 86
Figure 27 - Visibilité des CNOSP dans les sites web. ... 87
Figure 28 - Visibilité des CNOSP dans chaque catégorie des sites web. ... 87
Figure 29 - Destinataires des CNOSP sur les sites web. ... 88
Figure 30 - Section 3 de la structure générale des données et des principaux résultats relativement aux sites Facebook. ... 89
Figure 31 - Publications avec et sans CNOSP dans les sites Facebook. ... 89
Figure 32 - Section 4 de la structure générale des données et des principaux résultats relativement aux sites Facebook (types de CNOSP). ... 91
Figure 33 - Section 4 de la structure générale des données et des principaux résultats relativement aux sites Facebook (visibilité et destinataires des CNOSP). ... 93
Figure 34 - CNOSP manifestes dans les sites Facebook. ... 95
Figure 35 - Visibilité des CNOSP dans les sites Facebook. ... 95
Figure 36 - Visibilité des CNOSP dans chaque catégorie des sites Facebook. ... 95
x
Liste des tableaux
Tableau 1 - Principaux défis du soutien en matière d’information et d’orientation ... 38
Tableau 2 - Principales lignes d’action contribuant à la mise en œuvre de l’approche orientante ... 42
Tableau 3 - Opérationnalisation des questions de recherche ... 55
Tableau 4 - Synthèse de la méthodologie de la recherche ... 64
Tableau 5 - Classification des données recueillies ... 66
Tableau 6 - Présence des éléments web au sein des sites web ... 70
Tableau 7 - Thèmes et catégories dans les sites web ... 71
Tableau 8 - Position des catégories au sein des sites web ... 72
Tableau 9 - Présence des publications au sein des sites Facebook ... 73
Tableau 10 - Thèmes et catégories dans les sites Facebook ... 75
Tableau 11 - Position des catégories au sein des sites Facebook ... 76
Tableau 12 - Synthèse des principaux résultats des sites web et Facebook ... 77
Tableau 13 – Classification des CNOSP ... 79
Tableau 14 - Présence des CNOSP au sein des sites web ... 80
Tableau 15 - CNOSP de chaque thème dans les sites web ... 81
Tableau 16 - CNOSP de chaque catégorie dans les sites web ... 82
Tableau 17 - Types de CNOSP dans chaque catégorie sur les sites web ... 83
Tableau 18 - Types de CNOSP dans les sites web ... 85
Tableau 19 - Visibilité et destinataires des CNOSP dans chaque catégorie des sites web ... 86
Tableau 20 - Présence de CNOSP au sein des sites Facebook ... 88
Tableau 21 - CNOSP de chaque thème dans les sites Facebook ... 89
Tableau 22 - CNOSP de chaque catégorie dans les sites Facebook ... 90
Tableau 23 - Types de CNOSP dans chaque catégorie sur les sites Facebook ... 91
Tableau 24 - Types de CNOSP dans les sites Facebook ... 93
Tableau 25 - Visibilité et destinataires des CNOSP dans chaque catégorie des sites Facebook ... 94
Tableau 26 - Synthèse des principaux résultats concernant les CNOSP sur les sites web et Facebook ... 99
xi
Liste des acronymes
AQISEP Association québécoise d’information scolaire et professionnelle c.f.s. Conseiller en formation scolaire
c.i.s.e.p. Conseiller en information scolaire et professionnelle c.o. Conseiller d’orientation
CEFRIO Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations CNOSP Contenu numérique d’orientation scolaire et professionnelle COSP Contenu d’orientation scolaire et professionnelle
CPNCF Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones
CPNCF Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones
CSE Conseil supérieur de l’éducation DEC Diplôme d’études collégiales DEP Diplôme d’études professionnelles DES Diplôme d’études secondaire ÉCC Éducation au choix de carrière ÉER École en réseau
FCSQ Fédération des commissions scolaires du Québec
FPPE Fédération des professionnelles et professionnels de l’éducation du Québec
ISQ Institut de la statistique du Québec ITU International Telecommunication Union
MEES Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur MELS Ministère des Loisirs et du Sport du Québec
MEQ Ministère de l’Éducation du Québec
OCCOPPQ Ordre des conseillers et conseillères d’orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec
OCCOQ Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec OCDE Organisation de coopération et de développement économiques OSP Orientation scolaire et professionnelle
PAN Plan d’action numérique
PFÉQ Programme de formation de l’école québécoise PPO Projet personnel d’orientation
RAC Reconnaissance des acquis et des compétences
SARCA Services d’accueil, de référence, de conseil et d’accompagnement dans les commissions scolaires
SRACQ Service régional d’admission au collégial de Québec TIC Technologie de l’information et de communication
xii
Remerciements
La fin de ce travail de recherche marque non seulement la fin de ma maitrise, mais également la fin d’un long parcours : un retour aux études entamé il y a sept ans, qui m’a fait passer par le baccalauréat et la maitrise en recherche et intervention. Chacune de ces étapes m’a apporté des défis de tous genres, mais sans contredit, c’est ce travail de recherche qui en a présenté les plus grands.
Tout d’abord, je souhaite remercier ma directrice de mémoire, Liette Goyer, pour tout le soutien apporté. J’ai pu tirer profit de son esprit visionnaire, de son enthousiasme à anticiper l’avenir et de ses réflexions nourries de plusieurs années d’expérience. Elle m’a permis de faire de riches et d’heureuses rencontres parmi la sphère de la recherche. Je lui suis également reconnaissante pour les nombreux contrats de recherche utiles et bénéfiques.
J’adresse mes remerciements au comité examinateur, soit Manon Chamberland et France Picard, pour le temps, la réflexion et le soin pris à considérer ma recherche et à pousser plus loin la qualité de mon travail. J’adresse un remerciement particulier à cette dernière, qui a été un professeur marquant pendant mon baccalauréat, puisque c’est en communiquant naturellement son amour pour la recherche qu’elle a, à son insu, éveillé mon intérêt pour ce domaine.
Je remercie chaleureusement Alain Dubois, qui m’a guidée dans le choix de la direction du mémoire et qui a fait preuve d’excellence à la supervision de mon année de stage à la maitrise. Merci à Michel Turcotte pour ses réflexions pertinentes et pratiques ainsi que pour nos discussions enrichissantes. Merci à Ginette Pelletier, pour ses encouragements et ses partages remplis de sagesse et de douceur. Merci à Marie-Pierre Villeneuve qui, dans le cours Recherche
qualitative, a su me préparer à la rigueur que demande le travail de recherche. Je souligne l’apport
d’amis universitaires précieux : Francesco Lopez, Andy Pihen, Sandra Mejia et Jean-Claude Bationo qui ont su m’encourager, me comprendre et me faire rire.
J’exprime ma gratitude envers mes employeurs et collègues de mes deux milieux de travail des dernières années. D’une part, au bureau d’ingénieurs, je remercie sincèrement Gaétan Juneau, qui m’a soutenu autant par son intérêt envers mon parcours universitaire que par la flexibilité d’horaire qu’il m’a offert. D’autre part, à l’école, je suis profondément reconnaissante envers Caroline Blanchet et Yvon Tessier qui m'ont manifesté leur confiance et leur soutien, surtout pendant cette dernière année de rédaction.
xiii
Je tiens à remercier madame Rita Bélisle, pour sa révision linguistique tant appréciée et David Miller pour son coup de pouce en anglais. Je ne peux oublier mon cher voisin de longue date, Marc Morel, homme érudit qui a passé sa vie dans le domaine de l’éducation et qui m’a soutenue, encouragée, écoutée et conseillée avec tant d’intelligence. Merci également à Claire Drolet qui a souvent participé avec intérêt à nos discussions.
Il va sans dire que je suis extrêmement reconnaissante envers mes amis. Je pense à Josée Larouche et Luc Ouellet qui m’ont offert fidèlement, de tant de manières, leur soutien indéfectible et leur compréhension. Josée, Luc, merci du fond du cœur pour tout. Et il y a Jocelyne Dionne, chère amie de longue date, toujours prête à discuter et à aider. Jocelyne, la confiance que tu as toujours exprimée en mes capacités m’a donné tant de courage à accomplir ce travail.
J’adresse un grand merci à ma belle-sœur Danièle Bourget et à mon frère Dominic, pour leur intérêt et la prise régulière de nouvelles au sujet de l’avancement de mon projet. Merci Danne pour tes textos qui m’ont réchauffé le cœur ! Je remercie ma belle-sœur Arlen Levesque qui m’a donné un coup de main précieux pour les opérations techniques de mise en page. J’ai une profonde reconnaissance pour tout le soutien que m’a apporté ma mère, Marie Klassen, tant par ses appels réguliers, par toutes ses multiples attentions et par ses paroles remplies de bienveillance. Merci Mom ! Merci à Claude Nolin, mon beau-père préféré, toujours intéressé à connaitre où j’en étais rendue et à me dire de continuer. Je tiens à remercier du fond du coeur Jose Andres Chia Ortiz pour ses encouragements et son œil de lynx pour la révision finale ! Enfin, il y a deux personnes d’exception, ma fille Émilie et mon mari Eddie, envers qui je me sens non seulement reconnaissante, mais aussi redevable. Sans leur support, ce mémoire n’aurait pas vu le jour. Aucun mot ne saurait rendre justice à tout ce que vous avez fait pour que ce mémoire clôture ces sept dernières années d’études. Émilie, tu es le soleil de ma vie. Ton regard toujours plein d’amour pour moi a été ma puissante source de motivation. Merci ma puce pour tous tes petits mots d’amour et d’encouragements et le temps passé avec moi. Eddie, il me faudrait autant de pages que contient ce travail pour énumérer toutes tes attentions, tes paroles et tes actes de soutien, tes heures d’écoute et tes sacrifices pour que j’arrive à terminer ce mémoire et mes études. Ta patience, ta compréhension et ton amour ont été infaillibles. À mes yeux, tu es sans égal. Merci mon Eddie.
Et pour terminer, j’exprime toute ma gratitude et ma reconnaissance envers Celui qui a permis de mettre autour de moi toutes ces personnes, qui m’a donné, jour après jour, tout le nécessaire, Celui que j’aime et par qui je suis aimée, mon Dieu, mon Seigneur et Sauveur Jésus-Christ.
1
Introduction
Les technologies numériques transforment, à une vitesse sans précédent, les manières de communiquer et de s’informer des Québécois, et le système éducatif doit s’ajuster à ces transformations. Bien que les milieux de l’éducation aient modernisé leurs pratiques numériques, du travail reste encore à faire. En effet, le récent Plan d’action numérique (PAN) produit par le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur fait état de défis spécifiques liés à l’intégration du numérique dans le système éducatif (MEESb, 2018). Par le fait même, ces défis touchent les différents services offerts par les établissements d’enseignement. De là, les services de soutien à l’élève comptent dans leur rang les services d’orientation scolaire et professionnelle (OSP) qui œuvrent principalement auprès d’une population adolescente. Or, les adolescents sont considérés comme la population qui fait le plus grand usage des technologies numériques (CEFRIO, 2017; Lardelier, 2016). Considérant que les services d’orientation doivent relever des défis technologiques au sein des écoles et doivent composer avec une clientèle marquée par un lien étroit avec le numérique, il nous parait pertinent de développer une meilleure compréhension de l’usage du numérique par les services d’orientation dans les milieux scolaires.
Ce mémoire porte plus particulièrement sur l’usage des sites web et Facebook en OSP au sein d’établissements d’enseignement secondaire. Deux considérations nous ont motivé à effectuer cette recherche. D’une part, travaillant dans une école secondaire, nous avons constaté que l’usage des technologies est une pratique courante et quotidienne. D’ailleurs, quelques études arrivent à la même constatation (Bimrose, Hugues et Barnes, 2011; Bimrose, Kettunen et Godard, 2015; Leroux et Lebobe, 2015; Turcotte et Goyer, 2016). En outre, la participation des services d’orientation aux sites web et Facebook de l’école étant à considérer, nous avons constaté un manque d’information pour en faire usage. Ainsi, une recension des écrits (Aillerie, 2017; Bastard, 2018; Ettien, 2018; Gauducheau, 2012; Ozenne, Terriot, Spirito, Laeuffer et Lhotellier, 2018; Thoër et Millerand, 2017; Youssef et Hadhri, 2009) a montré une absence de données sur l’usage des sites web et des médias sociaux en milieu scolaire par les spécialistes de l’orientation, et ce, même si la majorité des écoles font usage de ces sites. Ce manque de travaux est d’ailleurs souligné par certains auteurs (Gauducheau et Marcoccia, 2017; Trépanier, 2013; Turcotte et Goyer, 2016). De surcroit, notre réflexion s’est tournée vers l’importance des technologies numériques dans la vie des adolescents. De fait, nous avons trouvé plusieurs études qui traitent de la relation et de l’apport des technologies dans la vie de ces derniers (Bourdon, 2014; Lardelier, 2016;
2
Poulin et Lefebvre, 2017; Thoër et Millerand, 2017). Cependant, ici aussi, on ne retrouve que peu d’information concernant l’orientation scolaire des jeunes par le biais des sites web et Facebook des écoles. Constatant le manque de travaux et de direction éclairée pour faire usage des sites web et Facebook en OSP, cette recherche a été envisagée afin de mieux comprendre les usages de sites web et Facebook en orientation au sein d’écoles d’enseignement secondaire.
À cette fin, deux axes d’analyse ont été jugés nécessaires. D’une part, il faut regarder quel est le rôle de l’OSP au sein du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) (MELS, 2007; MEQ, 2001). Cela permet d’établir les visées, les objectifs et les modalités de l’orientation scolaire dans les milieux scolaires. De plus, les exigences gouvernementales en matière de technologies numériques sont prises en considération, notamment avec le
PAN (MEESb, 2018) en éducation et en enseignement supérieur. D’autre part, nous
considérons le modèle des interactions communautaires dans les intentions d’avenir des jeunes de Bill Law (1981). Ce modèle propose que les relations entre individus, à l’intérieur des communautés d’appartenance, apportent un éclairage dans le domaine de l’orientation sur les intentions d’avenir des jeunes. Il est à noter que Law (1981) fait initialement référence à des communautés physiques, mais la définition qu’il en fait s’applique avec les nombreuses définitions des communautés numériques. En ce sens, Law (1981) définit la communauté comme un endroit où il existe une multiplicité d’échanges. Or, plusieurs auteurs définissent les communautés numériques comme des lieux sociaux de communication et d’échanges (Cottier et Person, 2018; Ève et Smoreda, 2001; Hugon, 2011; Klein, 2012; Metton, 2004).
Ainsi, l’objectif principal de ce mémoire est d’explorer les usages en OSP des sites web et Facebook d’une commission scolaire francophone et d’établissements d’enseignement secondaire au Québec. Pour y arriver, quatre objectifs secondaires ont été jugés nécessaires, il s’agit de :
1) Décrire les sites web et Facebook offerts par une commission scolaire et ses établissements d’enseignement secondaire;
2) Identifier les contenus numériques d’orientation scolaire et professionnelle de ces sites;
3
3) Analyser les usages des contenus numériques d’orientation scolaire et professionnelle des sites;
4) Dégager des constats de ces pratiques numériques en orientation scolaire et professionnelle.
Pour réaliser cette étude qualitative exploratoire, l’étude de documents numériques a été retenue. Notre corpus est constitué du contenu des sites web et Facebook d’une commission scolaire francophone du Québec et de ses établissements d’enseignement secondaire soit, au total, 13 sites web et 13 sites Facebook. La cueillette des données s’est limitée à l’année scolaire 2017-2018. Pour procéder à l’étude documentaire des sites, la méthode de Paillé (2007) a été choisie, alors que pour la méthode d’analyse de contenu, c’est celle proposée par L’Écuyer (1990) qui a retenu notre attention.
Ce mémoire est divisé en cinq chapitres. Le premier chapitre présente les différents éléments qui articulent la problématique et pose un premier regard sur la pertinence scientifique de s’intéresser à ce sujet d’étude. Le deuxième chapitre traite des deux axes du cadre d’analyse, présente les définitions utiles et expose les objectifs de l’étude. Le troisième chapitre aborde la méthodologie de cette recherche. Ainsi, la posture théorique, le choix du corpus, la méthode d’étude documentaire et d’analyse des données sont détaillés. Quant au quatrième chapitre, il expose les résultats de la recherche en lien avec nos objectifs. De plus, une typologie des contenus numériques d’OSP est présentée. Quant au dernier chapitre, il offre une analyse et une discussion. D’une part, l’analyse met en lumière les résultats au regard des deux axes d’analyse. D’autre part, la discussion permet de dégager sept principaux constats des pratiques numériques en OSP. Pour terminer, les limites et les retombées de l’étude sont présentées ainsi que de futures pistes de recherches.
4
Chapitre 1
Problématique
Ce premier chapitre articule les différentes composantes de la problématique. Pour ce faire, la première partie présente le contexte technologique actuel. La partie qui suit traite de l’OSP en milieu scolaire. La troisième section, quant à elle, dépeint les professionnels de l’orientation et leur rapport avec la technologie. Enfin, la dernière partie expose une synthèse de la problématique.
1.1 Contexte technologique actuel
Les technologies de l’information et de la communication (TIC), appelées également les technologies numériques, font partie intégrante de l’environnement des Québécois et leur évolution rapide a fait en sorte qu’elles prennent une place importante dans la société actuelle. De ce fait, la quantité, la qualité et la diversité des outils technologiques ne cessent de s’accroitre (CEFRIO, 2016). En effet, le nombre d’appareils mobiles, informatiques et électroniques au Québec est toujours grandissant (CEFRIO, 2017; CEFRIOa, 2016) et ils permettent de communiquer à distance par voie électronique (Poulin et Lefebvre, 2017). Les principaux équipements utilisés à cette fin sont l’ordinateur, le cellulaire, la console de jeux, la tablette électronique et le téléviseur intelligent (CEFRIO, 2017; CEFRIOa, 2016; ISQa, 2017). D’ailleurs, comme son nom l’indique, ces technologies servent non seulement à diffuser de l’information, mais elles constituent un moyen de communication, autant pour une personne, un groupe ou une organisation (ITU, 2017). Elles ont en majeure partie besoin d’Internet, qui se compose d’un groupement de plusieurs réseaux informatiques interconnectés qui rendent possibles des interactions sociales (ITU, 2017).
Ainsi, en 2016, le nombre de personnes dans le monde utilisant Internet s’élevait à 3,58 milliards, partagées dans presque tous les pays, ce qui en fait un moyen de communication mondial (ITU, 2017). Au Québec, 9 foyers sur 10 sont connectés à Internet (CEFRIO, 2017; CEFRIOa, 2016), plus d’un Québécois sur deux possède un téléphone intelligent (58 %) ou une tablette numérique (51 %) et 88 % des Québécois de 16 ans et plus utilisent Internet à des fins personnelles, peu importe l’endroit où ils se trouvent et sans nécessairement avoir un branchement Internet au domicile (ISQb, 2017).
5
Il est à noter qu’une distinction se fait entre les termes Internet et le World Wide Web, communément appelé le web et ils seraient souvent confondus (O’Reagan, 2013). Internet est un réseau mondial qui allie les technologies de la télécommunication et des ordinateurs pour échanger des messages électroniques, des fichiers et des informations sous de multiples formes. Le web, qui signifie littéralement une toile (d’araignée) mondiale, est devenu accessible au grand public en 1994 (O’Reagan, 2013). Il se compose d’un système hypertexte de publication et de consultation rendu public qui permet de lier un document à un autre et d’y accéder (Hendler et Berners-Lee, 2010). Le web est en fait une application Internet au même titre que le courrier électronique et la messagerie instantanée (O’Reagan, 2013). Par la suite, en 2007, est arrivé le web 2.0, caractérisé par une plus grande simplicité d’utilisation pour l’internaute, par l’interactivité sociale et par l’échange de l’information qu’il permet, créant ainsi le web social ou, selon l’Office québécois de la langue française, le web participatif (Office québécois de la langue française, 2013; O’Reagan, 2013). L’internaute peut alors avoir un rôle actif et devenir un co-constructeur de la toile (Kirchner, Razmerita et Sudzina, 2009).
Or, l’expression « web 2.0 » tend à être remplacée par « médias ou réseaux sociaux ». En effet, d’après Garton, Haythornethwaite et Wellman (1997), un réseau social est un ensemble d’individus ou d’organisations qui entretiennent des relations sociales fondées sur l’amitié, le travail collaboratif et l’échange d’informations reliées à divers intérêts. Considérés ainsi, les médias sociaux sont des plateformes évolutives et collaboratives qui permettent de construire un profil public ou semi-public et de partager une interconnexion avec d’autres utilisateurs autour des relations sociales et de la création de contenu web (Boyd et Ellison, 2008; Charest, Gauthier et Grenon, 2013).
Également, les médias sociaux sont considérés comme l’un des plus puissants outils planétaires de communication (Charest et Bédard, 2009). Cependant, ils n’ont pas été créés à des fins de communication de masse, mais bien de réseautage (Charest et al., 2013). En conséquence, à la fin de l’année 2016, Facebook comptait 1,23 milliard d’utilisateurs actifs quotidiennement, dont 1,15 milliard d’utilisateurs actifs chaque jour sur leur téléphone mobile, ce qui en fait le site de réseaux sociaux le plus utilisé dans le monde (ITU, 2017). Pour ce qui est du Québec, l’activité en ligne qui vient au premier rang est également la navigation sur les réseaux sociaux, notamment sur le site Facebook (CEFRIO, 2012; ISQa, 2017).
6
Bref, les technologies numériques sont répandues dans notre société actuelle et sont largement utilisées. De fait, Internet met à disposition le web et les médias sociaux qui sont des moyens d’accéder à de l’information et à des outils de communication. Il se trouve que la majorité des milieux professionnels sont touchés par cette transformation des moyens et des dispositifs numériques. Plus particulièrement, les milieux de l’éducation se sentent concernés par cette évolution et adaptent leur position et leur pédagogie pour s’ajuster au numérique. Au sein des établissements d’enseignement, les différents services et les professionnels ont donc adapté certaines de leurs pratiques. Ici, ce sont les services de l’OSP qui retiennent notre attention. Ainsi, la prochaine section traite de l’OSP en contexte scolaire, ainsi que de sa relation avec la technologie.
1.2
L’orientation scolaire et professionnelle en milieu scolaire au
Québec
Bref contexte historique
Au Québec, c’est à la fin des années 1920 que l’intérêt pour l’orientation se manifeste et ce n’est que vers 1940 qu’elle prend réellement son essor avec l’initiative de l’abbé Wilfrid Éthier qui fonde des Instituts d’orientation professionnelle à Québec et à Montréal (Mellouki et Beauchemin, 1994). Depuis cette époque, l’orientation ne cesse d’évoluer aux côtés et sous l’influence des diverses transformations sociales, politiques et économiques qui caractérisent toute société (Herr, 2002). De ce fait, ces transformations influencent le marché du travail et le système d’éducation. Les années 60, marquées par la Révolution tranquille, voient apparaitre le fondement du système d’éducation québécois par la mise en place du Rapport Parent qui clarifie le rôle et la place que tient l’OSP. Ce rapport propose qu’elle s’intègre dans les écoles et que tous les acteurs scolaires soient concernés (Conseil supérieur de l’éducation, 1988). Vingt ans après le Rapport Parent, la conjoncture économique force les compressions budgétaires dans le système d’éducation, ce qui entraine la migration des conseillers d’orientation vers de nouveaux lieux de pratiques et fait perdre une partie de leur influence en milieu scolaire (Dupont, 2001). Afin de s’ajuster, le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) met alors en place le programme Éducation au
choix de carrière (ÉCC), programme critiqué et donné aux élèves par les enseignants (MEQ,
1981). À la suite des compressions budgétaires, les années 90 sont propices pour manifester le besoin de meilleurs services d’orientation scolaire, tant en qualité qu’en nombre. Considérant l’insatisfaction du précédent programme et la difficulté d’accéder à un
7
conseiller d’orientation scolaire (MEQ, 2000), et ce, dans un contexte de préoccupations de décrochage scolaire et d’intégration au marché du travail, la place de l’orientation scolaire est reconsidérée et est intégrée à la mission éducative de l’école québécoise (Viviers, 2014). En outre, à la suite des États généraux de 1996 et du plan d’action ministériel pour la réforme en éducation, le système éducatif québécois introduit la décentralisation des pouvoirs et des responsabilités vers tous les établissements scolaires, espérant permettre à ses acteurs une réponse plus directe aux besoins et une capacité d’agir accentuée pour la réussite des élèves (MEQ, 2001). Ainsi, la plus grande autonomie de l’établissement scolaire permet d’adapter à son milieu et à sa clientèle les services éducatifs offerts, dont fait partie l’OSP.
Dans les années 2000, les transformations politiques sont alors influencées par de nouveaux principes de gestion publique (Fortier, 2010). Ceux-ci donnent naissance à des changements de pratique de l’orientation en milieu scolaire : divers programmes sont alors implantés pour mieux répondre aux besoins des élèves (Dorceus, Le Corff, Yergeau, Gingras et Savard, 2014). Le renouveau pédagogique s'implante, permettant au rôle et à la fonction de l’orientation d'apparaitre dans certains projets, entre autres dans l’approche orientante (Goyer, 2007) et dans le projet personnel d’orientation (MELS, 2005). La particularité du renouveau pédagogique est qu’il vise à mettre en œuvre une collaboration étroite entre les services d’enseignements et les services d’orientation où tous les acteurs scolaires sont concernés par le processus d’orientation des élèves (Dorceus et al., 2014). En continuité avec une vision mobilisatrice et collaborative, le gouvernement du Québec met en place en 2002 sa politique d’éducation des adultes et de formation continue (MEQb, 2002). S’appuyant sur différents constats, le gouvernement met en place une politique afin qu’une formation de base soit disponible pour les jeunes de 16 ans et plus et pour les adultes n’ayant pas la formation de base et qui ont la capacité de l’obtenir (MEQb, 2002). Cette formation comprend les apprentissages sanctionnés par le diplôme d’études secondaires (DES) et par le diplôme d’études professionnelles (DEP). Un fondement directeur pour l’établissement de cette politique est l’apprentissage tout au long de la vie (MEQb, 2002). Ainsi, la formation est envisagée comme un processus de longue durée comportant différents objectifs : accroitre l’autonomie, cultiver le sens des responsabilités, habiliter l’individu à faire face aux transformations qui affectent l’économie, la culture et la société, et promouvoir la coexistence, la tolérance et la participation de l’individu à la vie de la
8
collectivité (MEQb, 2002). D’ailleurs, l’OSP tend également à se transformer vers une intervention axée sur le développement tout au long de la vie (OCCOPPQ, 2004).
Bien que la tendance au décrochage scolaire soit à la baisse de 1989 à 2001, près de 154 000 jeunes âgés de 16 à 24 ans ne détiennent pas de diplôme d’études secondaires et n’étudient plus au secteur des jeunes dans le réseau public (Statistique Canada, 2001). Le plan d’action prévu et les mesures qui découlent de la politique gouvernementale sont planifiés, en partie, pour répondre aux besoins des jeunes adultes décrocheurs scolaires ou faiblement scolarisés. Le Programme d’aide pour favoriser le retour en formation de base
des 16-24 ans s’inscrit donc dans les actions entreprises par le gouvernement (MEQ, 2004).
Ce programme a comme objectif de présenter diverses offres de services de formation et d’accompagnement qui doivent être fournis par les établissements d’enseignement tels que les commissions scolaires, les centres d’éducation des adultes et les centres de formation professionnelle, en collaboration avec les écoles et plusieurs organismes (MEQ, 2004). Toutefois, c’est en 2006 que le déploiement de ces services par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) prend forme sous l’appellation de Services d’accueil, de
référence, de conseil et d’accompagnement (SARCA). C’est la commission scolaire qui s’est
vue confier la responsabilité d’offrir et d’organiser ces services d’accueil et de référence. Elle a alors le rôle d’inviter et de collaborer d’abord avec ses partenaires internes, soit les écoles secondaires, les centres de formation professionnelle et d’éducation des adultes et les services aux entreprises, tout en respectant le champ de responsabilité de chacun (MELS, 2006).
Dans le cadre général des SARCA, le ministère définit les formes que peut prendre l’intervention auprès de cette jeune clientèle. Ainsi, les services, l’accueil, l’accompagnement, le bilan des acquis, l’information, l’OSP ainsi que les démarches qui s’ensuivent sont décrits et présentés (MELS, 2006). Même si différents moyens sont mis de l’avant (programmes autodidactes en ligne, contribution des pairs, apport des milieux), dans les milieux de formation à l’orientation des adultes, il est essentiel d’avoir recours à un acteur spécialiste du domaine afin d’établir le modèle général à adopter pour participer au bon fonctionnement et à l’encadrement de l’ensemble des acteurs durant la mise en application des services (MELS, 2006). Il est clair que l’OSP est sollicitée par ce programme qui contribue au développement des services auprès des adolescents et des jeunes adultes.
9
Cet aperçu historique permet de comprendre que l’OSP est liée aux différentes transformations qui s’opèrent dans le système d’éducation québécois, transformations influencées par les directions politiques, économiques et sociales.
L’orientation scolaire et professionnelle et la technologie
L’intégration de la technologie dans les écoles, quelle que soit sa forme, touche la pratique de l’orientation. En effet, puisque le contexte technologique actuel rend propice la révision des environnements d’apprentissage, les services d’OSP offerts dans les écoles pourraient bénéficier davantage de la présence d’équipements technologiques. Une étude de Trépanier (2013) apporte une réflexion à ce sujet en s’intéressant à l’utilisation de la tablette numérique sur les systèmes d’activité d’élèves et de conseillers d’orientation en contexte de formation d’alternance travail-études au niveau d’enseignement secondaire. On y remarque que l’utilisation de la tablette numérique peut assister les conseillers d’orientation pour adapter leur pratique afin de répondre à certaines de leurs besoins, des besoins d’orientation des élèves et des besoins d’acteurs du milieu impliqués dans le projet. Par exemple, l’usage du numérique a permis le déploiement de nouveaux outils d’intervention pour répondre à des besoins ciblés chez les élèves et les partenaires et a clarifié le rôle et les compétences du c.o. au sein des acteurs impliqués. Cet usage du numérique dans ce contexte a généré des interventions collectives, collaboratives et multidisciplinaires et cela a favorisé l’interactivité entre tous les acteurs scolaires impliqués. Toutefois, l’auteure souligne qu’il y a peu d’études qui font état d’une évaluation des possibilités qu'offre l’usage des technologies en OSP dans les écoles québécoises, ce qui en fait un champ d’intérêt (Trépanier, 2013).
Cependant, il semble bien que l’arrivée d’Internet et du web 2.0 dans les écoles permet d’enrichir la pratique de l’orientation scolaire. En effet, dans son Guide de pratique,
Orientation en formation générale des jeunes (OCCOQ, 2013), l’Ordre des conseillers et
conseillères d’orientation mentionne que, dans le contexte du renouveau pédagogique qui propose un changement de culture, une communauté virtuelle de partage est offerte aux acteurs de l’éducation (Choixavenir.ca). Cette communauté se veut donc un espace de partages, d’échanges d’informations et de conseils pour tous les acteurs scolaires, dont les professionnels de l’orientation au secteur secondaire (OCCOQ, 2013).
De plus, tout comme les autres professionnels de son école, les spécialistes de l’orientation ont accès, par des sites Internet ou des réseaux sociaux à différentes formations et
10
informations, ainsi qu’à des blogues professionnels pour se former et partager sur leur pratique (OCCOQ, 2013). Ainsi, chaque commission scolaire et/ou établissement offre un site Internet, intranet et une page Facebook qui donnent accès à une messagerie électronique interne, à la gestion de l’agenda, aux dossiers scolaires des élèves et à la diffusion quotidienne d’information (Trépanier, 2013). Ces technologies numériques offrent également une panoplie de sites et de banques d’information scolaire et professionnelle en ligne, d’exigences et de conditions de programmes d’études, la possibilité d’user d’outils informatisés et de tests psychométriques, de même que de connaitre les offres et les perspectives du marché de l’emploi. La quantité d’information trouvée sur Internet et ses possibilités d’usage sont donc considérables, et la plupart sont non seulement accessibles aux professionnels de l’orientation, mais également aux élèves de l’école.
Puisque l’OSP est liée aux transformations du système scolaire québécois, on peut penser qu’elle est aussi concernée par l’ouverture des écoles aux technologiques numériques. On pourrait ajouter que cette ouverture aux technologies dépasse les portes de l’école puisqu’il est maintenant courant que de nombreux sites Internet, pages web, liens hypertextes et sites de médias sociaux soient utilisés et offerts par différents organismes qui travaillent en partenariat avec le milieu de l’éducation. Ces lieux sont propices au partage de l’information, aux échanges et à la collaboration pour tous les acteurs qui gravitent autour de l’univers scolaire.
Ainsi donc, ceci amène à réfléchir sur l’usage qui est fait de certains sites utilisés et offerts par les commissions scolaires et les écoles. Entre autres, les sites majoritairement utilisés par les écoles sont les sites web et Facebook. À notre connaissance, il n’existe actuellement aucun portrait de l’usage des différents sites web et Facebook offerts par des commissions scolaires et leurs écoles au Québec.
Défis de l’orientation scolaire et professionnelle dans les écoles
Les services d’orientation des écoles rencontrent certains défis notamment, le manque de conseillers d’orientation dans leurs établissements ainsi qu’un manque de temps ou une répartition horaire inadéquate afin d’offrir des services satisfaisants. C’est ce qu’a constaté l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (OCCOPPQ) en menant une étude dans le but d’évaluer les services d’orientation offerts au secondaire. Elle montre que l’accessibilité aux services professionnels d’OSP est limitée du fait d’un manque de temps et de ressources
11
(OCCOPPQ, 2010). Cet état de diminution des services professionnels dû aux contraintes économiques actuelles n’est pas sans rappeler ce qui a été vécu dans les années 80 où le nombre de conseillers d’orientation dans les écoles québécoises avait diminué jusqu'en 1990. Toutefois, il atteint son plus bas niveau en 2009, avec un ratio de 1 conseiller d’orientation pour plus de 1000 élèves (OCCOQ, 2017; Viviers, 2014). Afin d’agir sur la situation, l’Ordre a orienté son action au niveau politique et professionnel : il a entrepris de faire collaborer les décideurs politiques en commençant par une prise de conscience et il a proposé certaines stratégies. Entre autres, il a proposé un Modèle des besoins d’orientation (OCCOQ, 2012) afin que chaque établissement scolaire identifie différents besoins chez les élèves afin de mieux y répondre. Il a également produit un guide de pratique en milieu scolaire (OCCOQ, 2013). Récemment, dans le but de mieux répondre aux besoins des intervenants, un projet de formation pour la planification des services d’orientation en milieu éducatif est proposé aux commissions scolaires (OCCOQ, 2017).
En somme, on constate que l’orientation dans les milieux scolaires est liée au système d’éducation : les changements et les directions majeures des instances gouvernementales en éducation touchent tous les secteurs des milieux scolaires. Ainsi, le virage technologique entrepris par le système d’éducation québécois est bien réel et quoiqu’il vise avant tout l’apprentissage, l’orientation scolaire est inévitablement concernée. En effet, ce virage n’est pas seulement lié au monde de l’éducation, mais il est avant tout culturel. C’est toute la société québécoise qui est concernée par la révolution technologique des 40 dernières années et le système d’éducation ne fait que s’adapter à cette nouvelle réalité, tout comme l’OSP le fait depuis ce même nombre d’années.
1.3 Les élèves québécois : une génération numérique
L’« École 2.0 »
Depuis les années 2000, le monde de l’éducation a pris un virage technologique. En effet, l’utilisation des technologies numériques a été intégrée dans les écoles, notamment avec le projet de l’ « École 2.0 » dans le but de donner aux élèves une occasion d’apprendre différemment par le biais d’outils technologiques (Association canadienne d’éducation, 2009). L’intégration des technologies dans les démarches d’enseignement et d’apprentissage est utilisée à des fins pédagogiques ayant pour but, entre autres, le développement d’habiletés de communication (MEQ, 1996). Le Ministère considère que tous les acteurs scolaires doivent s’ouvrir aux technologies afin de tirer profit de leur
12
potentiel à l’égard de la production et de la diffusion du savoir (MEQ, 1996). Il affirme également que les jeunes utilisent les technologies, surtout le web 2.0, comme espace de communication routinier qui ne cesse de croitre dans leur quotidien (MELS, 2014). Il croit que dans le contexte technologique actuel, l’école tient un double rôle : d’un côté, elle soutient le développement de certaines compétences et de l’autre, elle encadre les possibilités qu’offrent les technologies (MELS, 2014). Ce double rôle est soutenu par le principe que les technologies permettent d’accroitre les sources d’information, leur accessibilité ainsi que les opportunités de collaboration entre les utilisateurs (MELS, 2014). Ainsi, le Ministère a investi des millions de dollars dans l’achat d’équipements informatiques et dans la mise en place d’infrastructure pour faire émerger une culture de réseau, de partenariat et de partage d’expertise sur le développement des compétences par l’intégration des TIC (CEFRIO, 2015).
En 2015, un rapport sur les usages du numérique dans les écoles québécoises est produit afin d’en établir un portrait (CEFRIO, 2015). Parmi les résultats, on constate que la majorité des écoles ont accès à Internet et à des équipements technologiques (CEFRIO 2015; MELS, 2014). Toutefois, un défi important se présente, celui de la formation des acteurs scolaires à la gamme d’utilisations qu’offrent ces équipements (CEFRIO, 2015; MELS, 2014). En effet, l’étude met en exergue qu’il est essentiel d’actualiser la réflexion et la pratique en matière de formation initiale et continue des acteurs scolaires afin qu’ils réalisent que l’utilisation des technologies numériques doit se faire de manière appropriée (MELS, 2014).
« Génération 2.0 »
La génération actuelle des adolescents (12 à 17 ans) porte plusieurs noms tels que « digiborigène », « e-generation », « igeneration », « génération # ou hashtag », « interactive generation », « net generation », « millenials », « digital natives », « génération 2.0 », « génération Google », « génération Facebook », « génération Twitter », « génération Whatsapp » ou « génération C », la lettre « C » mise pour communiquer, collaborer et créer (Akçayir, Dündar et Akçayir, 2016; CEFRIO, 2009; Feixa, Fernandez-Planells et Figueras-Maz, 2016; Leroux et Lebobe, 2015; Oblinger et Oblinger, 2005; Palfrey et Gasser, 2008; Quinn et Oldmeadow, 2013; Rosen, 2010; Rubio Gil, 2010; Tkalac Vercic et Vercic, 2013). D’après Gibbons (2007), les termes employés pour qualifier cette génération mettent en exergue la place des nouvelles technologies dans la vie des jeunes. De plus, une distinction
13
particulière entre cette génération et toutes les autres est faite dans les termes employés : les « immigrants numériques et les natifs numériques », les générations « ac et bc » (after computer et before computer) ainsi que les « visiteurs et les résidents numériques » (Feixa
et al., 2016; Prensky, 2001; Sillipigni Connaway, White, Lanclos et Le Cornu, 2013). Ces
termes de comparaison entre les générations suggèrent que les adolescents sont déjà sur un terrain connu, vivant parmi les technologies numériques de manière plus naturelle que leurs ainés (Kilian, Hennigs et Langner, 2012; Livingstone, 2003, 2007, 2008; Sanchez-Navarro et Aranda, 2012; Tabernero, Sanchez-Sanchez-Navarro et Tubella, 2008). Certains auteurs ciblent les années 1980 comme le début de la génération numérique, atteignant la plénitude autour de l’an 2000 (Akçayir et al., 2016; Tapscott, 1996). D’autres auteurs avancent que la génération née après 1985 et même 1990, atteignant sa majorité autour de l’an 2010, serait une deuxième génération numérique puisqu’elle est apparue déjà entourée d’un environnement numérique très présent (Akçayir et al., 2016; Feixa et al., 2016). Ainsi, le cadre chronologique de cette génération se situe temporellement autour des 19 dernières années, soit de 2000 à 2019.
En outre, la présence technologique constante et l’hyperconnectivité peuvent être considérées comme constituant le réseau social entier des jeunes qui les suivent partout où ils se trouvent (Drapeau et Cloutier, 2015, Feixa et al., 2016). Dans l’analyse que fait Casilli (2012) des environnements numériques, dont les médias sociaux, il observe l’impératif d’être continuellement connecté à l’autre et joignable à tout moment pour entretenir le réseau social. Ce fait d’ailleurs était souligné peu de temps après l’émergence des technologies numériques où la connexion en permanence permet d’entretenir la priorité de rester en contact. Les jeunes font donc usage de l’environnement numérique pour le maintien de leur réseau social (Licoppe, 2002).
De surcroit, ceux de moins de 13 ans utilisent plus qu'avant les technologies (réseaux sociaux, téléphones intelligents et autres appareils), mais peu de recherches sont disponibles avec ce groupe d’âge même si on s’y intéresse de plus en plus (CEFRIOb 2017; Livingstone, Olafsson et Staksrud, 2011; Mantymaki et Riemer, 2014; Quinn et Oldmeadow 2013; Valkenburg, Koutamanis et Vossen, 2017). Le CEFRIO (CEFRIOb, 2017) présente même un tout dernier rapport où les jeunes sont divisés en trois groupes, faisant une distinction entre les 12 à 15 ans, les 16 à 18 ans et les 19 à 25 ans, montrant ainsi que les usages et les habitudes de certains réseaux sociaux sont différents selon la tranche d'âge.
14
Dans une telle perspective, les élèves québécois de niveau secondaire sont les premiers à faire partie d’une génération qui assistent à la fois à la naissance et à l’obsolescence d’objets technologiques numériques, en raison de la rapide évolution technologique (Leroux et Lebobe, 2015). Par exemple, si la clé USB pouvait être utilisée il y a 4 ou 5 ans par un élève qui commençait ses études secondaires, elle est maintenant quasi abandonnée en faveur des envois numériques (Brännback, Nikou et Bouwman, 2017). Il n’est donc pas surprenant qu’Internet soit devenu la principale source d’information pour les jeunes lors de leurs travaux scolaires (CEFRIO, 2009). Ainsi, le raccourcissement du cycle de vie des appareils technologiques et l’évolution de leur usage montrent un travail de conversion numérique de notre société, ce qui touche toutes les générations québécoises actuelles, particulièrement celle des jeunes et, par le fait même, le milieu scolaire dans lequel ils évoluent.
Relation des adolescents avec la technologie
De toutes les générations, les jeunes du numérique entretiennent une relation de proximité avec les technologies. En effet, une étude de Lardelier (2016) montre que les 13-18 ans sont les plus grands utilisateurs des technologies en termes de temps de connexion. Également, une étude de Poulin et Lefebvre (2017) arrive aussi à ce résultat. Cette étude, menée auprès de 245 adolescents québécois de 3e secondaire, montre que de nombreux outils technologiques sont utilisés pour se connecter, comme la télévision (81 %), l’ordinateur (70 %) et le cellulaire (69 %), et que les principales activités utilisent Internet pour visiter les réseaux sociaux (82 %), discuter (61 %) et télécharger de la musique (57 %). D’autres études montrent également que l’usage des réseaux sociaux est la principale activité des adolescents lorsqu’ils naviguent sur Internet pour, entre autres, se divertir, communiquer, participer, créer du contenu, s’informer et partager quotidiennement (CEFRIOa, 2016; CEFRIOa 2017; Millerand, Thoër et Vrignaud, 2016; Thoër et Millerand, 2017). Sanchez-Navarro et Aranda (2012) avancent que l’usage d’Internet et particulièrement des réseaux sociaux gravite autour des cercles sociaux quotidiens des jeunes (amis, familles, écoles) signifiant par le fait même que l’intégration élevée des technologies dans leur quotidien s’exprime par une extension « en ligne » de leur vie « hors ligne ».
Outre le temps investi et la familiarité à faire usage d’Internet et des médias sociaux, la proximité constante des technologies semble également caractériser la relation des jeunes avec celles-ci (Akçayir et al., 2016). En effet, Brännback et al. (2017) mentionnent
15
qu’Internet a toujours fait partie de la vie des natifs numériques (nés après 1990) et ils sont considérés comme des utilisateurs naturels des médias sociaux. En effet, ils sont familiers à l’environnement multiécran et utilisent plusieurs types d’appareils : ordinateurs, téléphones intelligents, téléviseurs intelligents, tablettes électroniques et consoles de jeux, en plus de visiter un grand nombre de sites web et d’utiliser plusieurs applications et réseaux sociaux tels que Facebook, YouTube, Snapchat et Instagram (Akçayir et al., 2016). De plus, ils sont doués pour trouver et recevoir de l’information rapidement sur Internet, pour répondre à leurs questionnements en quelques secondes, cherchant à utiliser la voie la plus rapide, ce qui en fait des amateurs de l’immédiateté (Akçayir et al., 2016; Prensky, 2005; Teo, 2016). Selon certaines études, ils aiment davantage la communication par photos et vidéos prises avec leurs appareils mobiles que la lecture de textes lorsqu’ils communiquent et ils travaillent mieux en interconnectivité dans un cyberespace (Feixa et Fernandez-Planells, 2014; Sanchez-Navarro et Aranda, 2012; Veinberg, 2014).
De même, les données récoltées par Sanchez-Navarro et Aranda (2012) montrent que les jeunes ont principalement appris à utiliser Internet et les médias sociaux dans des espaces informels, faisant ainsi davantage de ces technologies des instruments de sociabilité. Ces auteurs ajoutent que 95 % des adolescents qui utilisent Internet ont un ou plusieurs comptes courriel, mais que seulement 5 % les utilisent, tandis que 90 % des adolescents utilisent un ou plusieurs comptes de messagerie instantanée comme outils de socialisation (Sanchez-Navarro et Aranda, 2012).
Besoins chez les jeunes auxquels répond la technologie
D’abord, les adolescents trouveraient un potentiel attrayant dans les outils technologiques et les sites de réseaux sociaux par le fait qu’ils répondraient à des besoins spécifiques à cette période développementale, comme la valorisation, la socialisation, l’affirmation et l’estime de soi, la vérification de la popularité, l’expression d’opinion et le développement de la créativité (Beller, 2015; Bourdon, 2014; Poulin et Lefebvre, 2017; Sanchez-Navarro et Aranda 2012; Valkenburg et al., 2017). Les technologies, particulièrement le web et les médias sociaux, deviennent alors des instruments entre les mains des adolescents pour entretenir des relations sociales (Antheunis, Schouten et Krahmer, 2014) et pour le développement de leur identité (Boyd et Ellison, 2008; Valkenburg et Peter, 2008, 2011). Les médias sociaux favoriseraient également le développement du sentiment d’appartenance des adolescents et joueraient un rôle dans le développement des amitiés
16
(Quinn et Oldmeadow, 2013; Sanchez-Navarro et Aranda, 2012). Ces derniers auteurs font ainsi référence à Baumeister et Leary (1995) indiquant que l’intimité, l’attention et l’interaction fréquente avec une personne ou avec un groupe de personnes retrouvées sur les médias sociaux pourraient contribuer au sentiment d’appartenance des adolescents. Ensuite, la nature informelle des médias sociaux pourrait jouer un rôle dans le développement de l’identité des jeunes. D’après Sanchez-Navarro et Aranda (2012) et Tufekci (2008), les adolescents se connectent aux médias sociaux non seulement dans le but de participer à des commentaires ou à des informations, mais fréquemment aussi de manière passive, c’est-à-dire en spectateurs, soit individuellement soit en groupe. Ce faisant, ils regardent les profils, publications, photos et commentaires des autres (amis ou non), sans y participer numériquement, mais dans leur réalité physique en échangeant entre eux des bavardages et des commérages. Ceci leur permet de parler de soi-même, de discuter et d’échanger des gouts, des opinions, des valeurs et des façons de penser (Sanchez-Navarro et Aranda, 2012; Tufekci, 2008). En bavardant sur les profils visités, les adolescents parleraient d’eux-mêmes en évoquant les actions des autres, élaborant ainsi certains aspects de leur identité sociale et culturelle (Sanchez-Navarro et Aranda, 2012; Tufekci, 2008). De cette façon, ces espaces informels seraient des espaces d’apprentissage qui génèrent l’occasion de développer différentes facettes de l’identité des adolescents au-delà de leur cercle familial (Sanchez-Navarro et Aranda, 2012).
Enfin, les médias sociaux permettent aux jeunes d’établir des relations en ligne avec des groupes d’amis préexistants, hors de leurs cercles sociaux quotidiens. Ainsi, les relations en ligne ont comme fonction d’élargir leurs mondes sociaux bien au-delà des limites spatiales. De ce fait, les médias sociaux et les messageries instantanées deviennent des lieux d’expression quotidiens pour les adolescents (Antheunis et al., 2014; Brännback et al., 2017; Mantymaki et Riemer, 2014; Sanchez-Navarro et Aranda, 2012).
On peut ainsi remarquer que l’usage des médias sociaux par les adolescents apporte une contribution positive dans certains enjeux et difficultés qu’ils rencontrent, dans leur exploration identitaire et dans l’établissement de relations. Cela laisse à penser que ces médias peuvent également apporter leur contribution dans certaines difficultés concernant leur OSP, dans l’exploration de différents modèles identitaires pertinents pour leur cheminement vocationnel et dans l’établissement de relation avec les services d’orientation scolaire de leur école.
17
Les adolescents et l’orientation scolaire par les communications numériques
À notre connaissance, peu d’études traitent des échanges et des discussions qu'ont les jeunes par Internet et les médias sociaux à propos de l’OSP et de l’entraide qu’ils peuvent s’offrir dans ce domaine. Pourtant, les adolescents sont des utilisateurs massifs d’Internet et des moyens de communications numériques pour effectuer des échanges, entretenir leur vie sociale et explorer diverses solutions à des difficultés (Metton, 2004). D’ailleurs, Flichy (2010) montre que les discussions et le partage d’information entre pairs, ce qui caractérise le web social, sont des façons de s’entraider et de construire les connaissances. En effet, les jeunes considèrent l’expertise qu’ils partagent entre eux pour s’entraider sur le plan scolaire, et pas seulement l’expertise des spécialistes (Puustinen, Volckaert-Legrier, Coquin et Bernicot, 2009). Ainsi, les adolescents partagent différents problèmes à résoudre, des informations, des opinions et des conseils ainsi qu’un soutien émotionnel qu’ils considèrent comme importants (Suzuki et Calzo, 2004).
À cet effet, selon Guégen et Mourlet (2013) ainsi que Marquié (2012), les réseaux sociaux tiennent lieu de source d’information pour des questions d’orientation chez les adolescents et ils en font usage pour le partage de connaissance ou de conseils, et pour le soutien social. Les jeunes affirment « trouver » leur orientation en recherchant des informations sur Internet et en cherchant de l’aide auprès de leurs amis, de leur famille et de professionnels (Marquié, 2012). Par ailleurs, une étude menée par Turan, Celik et Turan (2014) montre qu’il existe une relation entre l’engagement des jeunes dans l’exploration de leur orientation et le soutien social reçu des pairs afin de faire des choix d’orientation. Ceci laisse croire que, généralement, les pairs occupent une place importante dans la vie des adolescents qui se tournent vers leurs amis pour en retirer du soutien afin de mieux vivre l’anxiété que peuvent procurer les choix d’orientation (Felsman et Blustein, 1999).
Dans cette optique, l’étude française de Gauducheau et Marcoccia (2017) propose d’analyser des échanges numériques entre adolescents afin de comprendre quelles sont leurs représentations sur l’orientation et quelle est l’aide recherchée. Les cent vingt fils de discussions ont été extraits d’un site d’échanges pour adolescents (Le forum Ados. fr), de la rubrique orientation et environ 300 participants ont été identifiés. Des analyses de contenu et du discours en interaction ont été réalisées et elles portent, entre autres, sur la représentation qu’ont les jeunes de l’OSP. L’étude montre que les adolescents considèrent l’expérience vécue par un membre de la communauté numérique concernant son orientation comme étant une source fiable d’information (Gauducheau et Marcoccia, 2017). Les autres
18
sources jugées fiables par les adolescents sont certains groupes Facebook, le monde scolaire et l’ONISEP (un site d’information scolaire et professionnelle). L’appréciation du travail des conseillers d’orientation est contrastée et la documentation est vue généralement par les jeunes comme étant « incohérente » (Gauducheau et Marcoccia, 2017). Les auteurs concluent en montrant que, sauf ce qui concerne l’expertise des enseignants, ce serait l’expérience directe et le témoignage des pairs qui sembleraient faire autorité pour les adolescents, même si aucune défiance n’a été observée envers les conseillers d’orientation. Quant à la nature de l’aide recherchée sur le forum de discussion, l’élément le plus souvent mentionné est la meilleure adaptation entre la difficulté des études envisagées et les résultats scolaires supposés de l’adolescent, suivi des débouchés scolaires, la question des frais de scolarité et la probabilité d’être admis dans un programme (Gauducheau et Marcoccia, 2017). Enfin, les auteurs de l’étude constatent que les adolescents font usage des forums de discussion principalement pour trois motivations : pour demander du soutien social, peut-être en raison de l’accessibilité qu’offre le média, pour se comparer socialement afin de confirmer ou de valider un choix et enfin, pour l’opposition sociale, tant sur les représentations de l’orientation que sur la qualité des sources d’information (Gauducheau et Marcoccia, 2017).
Cela amène certains questionnements lorsqu’on considère le contexte technologique actuel dans les milieux scolaires québécois. En effet, puisque les écoles se servent de sites web et de médias sociaux tels que Facebook, cela pourrait offrir une occasion aux adolescents, ainsi qu’aux conseillers d’orientation, de participer à l’OSP des jeunes en utilisant ces technologies.
En somme, les adolescents sont au cœur des transformations technologiques de la société québécoise, tant par leur intérêt, leur relation et leur besoin d'employer des moyens de communication numérique. Ils habitent quotidiennement l’environnement numérique, environnement qui leur offre la possibilité d’explorer, d’apprendre, de communiquer et d’interagir. On peut ici se demander si les sites web et les médias sociaux, tels que Facebook, mis à la disposition des adolescents par les commissions scolaires et les écoles au Québec répondent à leurs besoins d’OSP.
