Cette section présente d’abord le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ), ensuite elle traite du récent Plan d’action numérique (PAN) en éducation et en enseignement supérieur et enfin, elle termine avec divers éléments du système scolaire québécois.
Le Programme de formation de l’école québécoise
En vertu de la Constitution canadienne, le gouvernement québécois endosse la responsabilité entière en matière d’éducation. Ainsi, au Québec, la scolarisation est obligatoire pour tous les jeunes Québécois de 6 à 16 ans, que ce soit dans un établissement du secteur public ou privé. Cette scolarisation est organisée selon le système scolaire qui comporte l’éducation préscolaire, l’enseignement primaire et secondaire, la formation professionnelle, ainsi que l’enseignement collégial et universitaire La Figure 1 illustre le parcours de formation au secteur des jeunes.
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Figure 3 - Parcours de formation au secteur des jeunes.
Source : Programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire 2e cycle, MELS, 2007, p. 26.
À la suite des discussions lors des États généraux sur l’éducation (Commission des états généraux sur l’éducation, 1996), une redéfinition des missions de l’école québécoise a été établie et trois champs d’action ont été définis, soit instruire, socialiser et qualifier (MELS, 2007). La Figure 2 présente la triple mission de l’école.
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Figure 4 - La triple mission de l’école.
Source : Programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire 2e cycle, MELS, 2007, p. 5.
La première mission, « instruire dans un monde du savoir » (MELS, 2007, p. 5), préconise que le savoir est au cœur de l’entreprise humaine et que l’école joue un rôle important dans la transmission des acquis entre les générations. Aussi, l’école n’est plus considérée comme le seul lieu d’apprentissage, mais elle vise à jouer un rôle central dans la construction et l’organisation des connaissances, comme dans le développement des capacités intellectuelles des jeunes (MELS, 2007). La deuxième mission de l’école québécoise, « socialiser dans un monde pluraliste » (p. 6), vise à instaurer une collectivité intégrée, un désir d’autonomie et une identification des jeunes à des groupes de référence. L’école veut jouer un rôle d’agent de liaison et contribuent à développer le sentiment d’appartenance des jeunes à cette collectivité. (MELS, 2007). Enfin, la troisième mission, « qualifier dans un monde en changement » (p. 6), vise la qualification des jeunes dans le domaine des savoirs fondamentaux et spécifiques, et insiste sur l’importance de l’apprentissage tout au long de la vie pour favoriser le développement continu (MELS, 2007).
Concernant la formation générale au secondaire, afin de traduire la mission de l’école et de fournir une direction commune aux interventions, trois visées sont proposées : la
construction d’une vision du monde, la structuration de l’identité et le développement du pouvoir d’action (MELS, 2007). La Figure 3 illustre ces trois visées.
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Figure 5 - Les trois visées du Programme de formation.
Source : Programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire 2e cycle, MELS, 2007, p. 7.
D’abord, la visée construire sa vision du monde, mise sur l’apprentissage progressif de l’élève. La culture y est perçue comme ouvrant l’accès au patrimoine collectif, de sorte qu’elle est une source d’identité personnelle et sociale où l’élève peut prendre sa place collectivement par les représentations, les valeurs et les symboles de son milieu (MELS, 2007). Ensuite, la structuration de l’identité est conçue comme le développement de la conscience de l’élève de son caractère unique. D’ailleurs, graduellement, l’identité professionnelle fait l’objet d’attention, ce qui amène l’élève à approfondir ses choix d’orientation, tout en progressant dans son identité personnelle et sociale, dans son estime de soi et dans son affirmation, non seulement comme individu et comme citoyen, mais également comme travailleur (MELS, 2007). Enfin, le développement du pouvoir d’action fait référence au savoir-agir, qui implique l’intégration des connaissances et du savoir-faire, considérés comme une façon d’acquérir du pouvoir sur sa vie. L’acquisition du pouvoir d’action mène à la notion de compétence à recourir à ses ressources internes et externes : les premières sont les acquis scolaires, les expériences, les habiletés, les attitudes ou les champs d’intérêt; les secondes comprennent les pairs, les enseignants, les services complémentaires, la communauté ou d’autres sources d’information (MELS, 2007).
Pour soutenir ces visées, quatre orientations servent de piliers aux interventions, soit la
réussite pour tous, une formation centrée sur le développement de compétences, une formation décloisonnée et une évaluation au service de l’apprentissage (MELS, 2007). La
Figure 4 montre les quatre orientations. À noter qu’ici, le terme orientation est remplacé par
direction dans le texte afin d’éviter une confusion de sens avec l’orientation scolaire et
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Figure 6 - Les quatre orientations du Programme de formation.
Source : Programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire 2e cycle, MELS, 2007, p. 10.
La première direction, la réussite pour tous, redéfinit la conception de l’apprentissage en passant du concept de « réussite du plus grand nombre » à celui de « réussite pour tous ». C’est sous cet angle qu’est conférée une dimension orientante au PFÉQ (MELS, 2007). Il est à considérer qu’au Québec, le rôle de l’OSP est politiquement établi comme un outil pour favoriser la réussite scolaire, conférant ainsi cette dimension orientante au PFÉQ. La deuxième direction, une formation centrée sur le développement de compétences, conçoit la compétence comme l’usage et la mobilisation appropriée d’un ensemble de ressources servant de base au savoir-agir. Parmi ces ressources se trouve la disponibilité d’un
répertoire diversifié pour l’élève : supports documentaires, outils, instruments, technologies
diverses, personnel scolaire, famille et amis (MELS, 2007). La troisième direction, la
formation décloisonnée, considère l’interdépendance des phénomènes de la société
actuelle des jeunes. C’est dans cette perspective que sont mis en place les services éducatifs complémentaires et intégrés, dont l’OSP, dispensée par le programme de services d’aide à l’élève (MELS, 2007). Il offre, par exemple, des programmes de projet personnel d’orientation ou de projet intégrateur, laissant place ainsi à l’autonomie des élèves, notamment en les laissant choisir les parcours et les activités (MELS, 2007). Enfin, la quatrième direction du Programme, l’évaluation au service de l’apprentissage permet l’élaboration d’un bilan des apprentissages où les professionnels scolaires peuvent trouver des pistes de réflexion concernant, par exemple, un choix de parcours adaptés, des choix
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optionnels, des préalables pour une formation envisagée, une mesure offrant un soutien particulier, une occasion de réviser ou d’ajuster un plan d’intervention (MELS, 2007). Pour mettre en œuvre ces directions, deux pratiques professionnelles sont envisagées par le PFÉQ. La Figure 5 illustre ces pratiques.
Figure 7 - Les pratiques privilégiées par le Programme de formation.
Source : Programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire 2e cycle, MELS, 2007, p. 18.
La première pratique, l’accompagnement des élèves, veut favoriser l’engagement de l’élève dans sa propre formation afin qu’il développe ses compétences. Cela se manifeste d’abord en stimulant la mobilisation de ses savoirs et de ses connaissances, ensuite en exerçant son discernement à reconnaitre les ressources appropriées, enfin, en le guidant à construire ou à rechercher les ressources manquantes et à les utiliser de façon créative dans de nouveaux contextes (MELS, 2007). Le personnel scolaire se trouve ainsi invité à user de différentes stratégies afin d’offrir un accompagnement qui tient compte des particularités des élèves : acquis, styles cognitifs, champs d’intérêt, etc. Ainsi, les acteurs doivent être sensibles aux particularités des jeunes dans leur pratique et concevoir des stratégies adaptées à leur clientèle. Cela se traduit par la mise en œuvre de stratégies qui présentent des activités et des interventions porteuses de sens pour les jeunes, afin d’éveiller leur engagement et leur motivation, et ce, à partir des champs d’intérêts des élèves (MELS, 2007).
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Le deuxième type de pratique professionnelle, une pratique de collégialité entre les
intervenants demande à tous les membres de l’école de collaborer. Pour y arriver, il est
proposé une adhésion de tous les membres à une vision commune, le partage d’expertise, la concertation, la communication, la construction de savoirs et l’émergence, en groupe, de solutions originales, spécifiques et adaptées aux problèmes rencontrés (MELS, 2007). C’est ici que les services éducatifs complémentaires intégrés sont proposés. D’abord, ce sont les besoins des élèves qui servent de base à l’établissement de ces services, et les méthodes et démarches pédagogiques d’accompagnement doivent favoriser la motivation de l’élève en tenant compte de ses intérêts (MELS, 2007). Ensuite, ces services éducatifs ont pour but, entre autres, d’encourager le sentiment d’appartenance des jeunes à l’école, de les accompagner dans leur OSP et dans la résolution de difficultés. Ainsi, les services spécifiques à intégrer comprennent des services de participation à la vie éducative, d’animation culturelle et sociale, de soutien à l’utilisation des ressources documentaires de la bibliothèque, d’information et d’orientation scolaires et professionnelles, de psychologie, de santé et de services sociaux et d’engagement communautaire (MELS, 2007). Enfin, ces services sont mobilisés autour des domaines généraux de formation dont les thèmes font partie de la vie quotidienne de l’élève, entre autres, orientation et entrepreneuriat, médias et vivre ensemble et citoyenneté. En outre, des compétences transversales, comme
exploiter l’information, exploiter les technologies de l’information et de la communication, structurer son identité, coopérer et communiquer de façon appropriée sont des savoir-agir
qui mobilisent les ressources des élèves (MELS, 2007).
Pour décrire ces services éducatifs plus en détail, notons qu’ils sont guidés par quatre axes. Le premier concerne l’élève dans ses gouts, ses intérêts, ses aptitudes, sa maturité et ses difficultés, il porte une attention aux relations entre les élèves et leur environnement (MELS, 2007). Le deuxième axe renvoie à l’organisation et à la coordination des services adaptés. Le troisième axe est l’établissement de relations solides entre l’école et la communauté éducative dans le but de favoriser une mobilisation plus large des acteurs scolaires et un partenariat avec toutes les communautés qui gravitent autour du milieu scolaire de l’élève. Le dernier axe est d’établir les conditions nécessaires afin d’offrir des services appropriés aux situations. Cela peut se traduire, par exemple, par la transmission de valeurs en offrant des modèles inspirants ou en adaptant les services selon l’évolution des besoins et des nouvelles connaissances (MELS, 2007). Ce dernier point porte, entre autres, sur l’adhésion
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des jeunes aux TIC et sur la navigation sur Internet. Les acteurs scolaires sont invités à adapter leur pratique selon les nouvelles réalités des jeunes (MELS, 2007).
Des quatre services éducatifs, un service concerne particulièrement l’OSP, soit celui offrant des services d’aide à l’élève. Celui-ci vise deux objectifs : d’une part, accompagner les élèves dans leur parcours scolaire, ainsi que dans leur OSP; d’autre part, accompagner les élèves dans la recherche de solutions aux difficultés rencontrées (MEQa, 2002). Le premier but soutient le concept de l’approche orientante puisqu’il permet à tous les acteurs scolaires de participer à la préoccupation commune d’aider les élèves à construire leur propre projet de vie. Le deuxième, quant à lui, nécessite que tous les acteurs travaillent de concert pour concevoir des propositions originales et adaptées aux types de difficultés vécues par les élèves afin d’obtenir des solutions (MEQa, 2002).
Le premier de ces deux objectifs, l’accompagnement dans le cheminement scolaire et l’OSP de l’élève, est mis en œuvre par différentes actions. Notons celles de solliciter la contribution de l’élève à son développement scolaire et professionnel, de laisser une place plus grande à l’information et à l’orientation scolaires et professionnelles, d’encourager le développement de l’identité de l’élève, de fournir et de favoriser l’accès des jeunes à des outils appropriés d’information et d’orientation scolaires et professionnelles ainsi que de les accompagner dans leur utilisation, entre autres, dans celle des banques de données (MEQa, 2002).
Quant au deuxième objectif, il a pour but de soutenir l’élève dans la recherche de solutions pour les difficultés rencontrées et se traduit, entre autres, par l’adaptation des interventions en ajustant, en modifiant ou en proposant différentes possibilités d’actions adaptées aux élèves (MEQ, 1999). Parmi les outils suggérés, paraissent les technologies de l’information et de la communication (MEQa, 2002).
En somme, la vision de l’approche orientante s’inscrit en filigrane dans le PFÉQ. En effet, on souhaite situer et motiver les jeunes dans la personnalisation de leur orientation, exploiter tous les dispositifs à leur portée et mobiliser les ressources nécessaires afin de réaliser leurs aspirations (MELS, 2007).
Le Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur
Pour faire suite à l’« École 2.0 » et dans l’optique de continuer à intégrer les compétences numériques dans le milieu de l’éducation, le MELS s’est doté, en 2017, de la Stratégie
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numérique du Québec qui définit certaines priorités gouvernementales en matière d’orientation numérique. Parmi celles-ci, la Stratégie numérique veut intensifier la transformation numérique au sein du système québécois d’éducation (MELS, 2017), le PAN étant le moyen pour atteindre cette cible (PAN, 2018). Le Ministère considère que les milieux éducatifs devraient devenir des agents de changement et d’innovation en utilisant les possibilités qu’offre le numérique (PAN, 2018). De plus, le Ministère constate qu’une grande partie des jeunes Québécois nés au 21e siècle utilisent différents appareils numériques avant d’apprendre à lire et à écrire et, par le fait même, développent des intérêts et des aptitudes qui sont propres à l’époque actuelle (PAN, 2018). De surcroit, le PAN présente un rapport de l’OCDE daté de 2015 qui décrit les thèmes et les tendances numériques dans les milieux de l’éducation nationale, rapport qui montre que le numérique est une préoccupation pour un grand nombre de pays et qu’il est devenu un incontournable en éducation.
Par conséquent, le numérique est envisagé comme transformant la triple mission de l’école proposée par le PFÉQ, soit d’instruire, de socialiser et de qualifier (PAN, 2018). En effet, le Ministère considère que l’usage du numérique peut élargir l’éventail des pratiques des différents acteurs scolaires, faire émerger des innovations et offre des opportunités d’interactions pour les jeunes et les adultes (PAN, 2018).
Outre les possibilités qu’offre l’usage du numérique, certains défis sont soulignés. On relève le leadership des acteurs et le perfectionnement professionnel, qui soulignent l’importance de faciliter la collaboration entre les communautés pour intégrer le numérique. Il faut aussi remplir les conditions pour que les acteurs scolaires atteignent leur plein potentiel dans l’usage du numérique (PAN, 2018). Un autre défi, soit l’utilisation optimale des outils
numériques, est d’accentuer et de guider le développement des compétences numériques
des acteurs scolaires, entre autres, en leur permettant de mieux communiquer et de collaborer (PAN, 2018). Le dernier défi, la réduction de la fracture numérique, traite de l’accès à la technologie et à la maitrise des compétences numériques qui sont une source d’inégalité, non seulement au sein de la population, mais également entre les établissements et entre les différents membres du personnel des milieux de l’éducation (PAN, 2018).
On peut donc observer que ces défis sont étroitement liés aux acteurs scolaires eux-mêmes puisqu’ils traitent de leadership, de compétences professionnelles et numériques, de collaboration et de communication. D’ailleurs, il est souligné que les membres du personnel
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scolaire recourent à l’usage du numérique ou bien ils ne font que le souhaiter, si leurs connaissances limitées freinent leur désir de s’y investir et réduisent leurs possibilités d’en faire usage et d’en bénéficier. Par le fait même, cela réduit la possibilité de toute la communauté scolaire d’en bénéficier (PAN, 2018). À cet égard, le deuxième axe du PAN porte sur le développement des compétences numériques des acteurs scolaires, particulièrement au sein de l’école, afin de favoriser et d’ancrer une culture du numérique (PAN, 2018).
Un autre axe du PAN porte, quant à lui, sur l’implantation du numérique dans l’ensemble du système éducatif, puisque l’implantation et l’intégration du numérique est inégale entre les établissements (PAN, 2018). Parmi les mesures envisagées, celle de favoriser la communication et la collaboration entre le personnel scolaire, les élèves et les parents en exploitant le numérique est émise. Le Ministère conçoit les outils numériques comme un levier favorisant les communications, la rétroaction et l’engagement des acteurs dans leur rôle et leur responsabilité (PAN, 2018). Notamment, dans le réseau scolaire, les médias sociaux sont mentionnés comme des outils qui facilitent l’accès et le rayonnement du milieu de l’éducation, qui permettent de créer un réseau autour de la classe et qui permettent aux élèves de collaborer avec leurs pairs (PAN, 2018). En particulier, Facebook fait partie de plusieurs commissions scolaires, établissements et classes pour rejoindre plus facilement les milieux familiaux, pour partager l’information et les projets (PAN, 2018). Seulement, certains milieux scolaires hésitent à débloquer les accès aux médias sociaux dans un souci d’utilisation éthique (PAN, 2018).
En dépit de cette mention de l’utilisation des médias sociaux dans les milieux de l’éducation, le PAN n’offre pratiquement aucune information relativement à la vision ministérielle de l’usage des médias sociaux et des sites web offerts par les milieux scolaires. Seuls le site
Citoyen numérique, qui offre des informations sur la sécurité et les habitudes positives en
ligne, le site et le portail Aide financière aux études, qui offrent la consultation de dossiers numériques, ainsi que quelques regroupements en réseaux sont évoqués. Bien que le PAN tienne compte de formation, de création, d’innovation et de compétences reliées au numérique, il ressort que l’intégration du numérique est, dans une large mesure, envisagée sous l’angle des technologies éducatives et pédagogiques. De ce fait, peu de perspectives envisagées par le PAN traitent de l’intégration et des usages des médias sociaux et des sites web au sein du système scolaire québécois.
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Le système scolaire
C’est la commission scolaire qui a la responsabilité de structurer l’éducation dans le secteur d’enseignement public et qui doit s’assurer d’offrir les services éducatifs dont l’OSP fait partie (FCSQ, 2014). Ainsi, la commission scolaire a pour mission de soutenir les établissements scolaires dans la mise en œuvre des directives gouvernementales en matière d’éducation. Les autorités gouvernementales considèrent que l’école n’est plus le seul endroit de transmission et de diffusion des savoirs, mais que l’évolution rapide des moyens de communication favorise l’accès à l’information et vient modifier le rôle traditionnel de l’école comme lieu privilégié d’apprentissage (MEQ, 2001). Ainsi, devant les apports des technologies, les acteurs scolaires sont invités à jouer un rôle dans les apprentissages des élèves effectués en dehors du cadre officiel de l’école (MEQ, 2001). Également, sous la direction de la commission scolaire, le centre de formation aux adultes et de la formation continue, ainsi que le centre de formation professionnelle sont responsables de l’ensemble des processus d’apprentissage de la qualification technique ou professionnelle des jeunes et des adultes (MEQc, 2002). Notons que la formation de base doit, entre autres, permettre de développer des compétences relativement aux technologies numériques (MEQc, 2002). En effet, celles-ci sont considérées comme des sources de renseignements variés et nombreux, une forme d’autoformation et de diffusion du savoir, des lieux d’interaction, d’échanges et de participation (MEQc, 2002). Toutefois, bien que les technologies soient considérées comme facilitant les modes de formation, l’organisation des services ou leur accès, des préoccupations, telles que l’encadrement des modes de formation, et des inconvénients techniques et éthiques sont soulevés (MEQc, 2002). Bref, par le biais du Programme de formation, du PAN ou du rôle du système scolaire, on observe que les technologies numériques ont leur place. En filigrane, on peut relever des principes liés à l’OSP auxquels la prochaine partie s’intéresse.