CHAPITRE 5 : LES RÉSULTATS
6.4 Des pistes d’intervention en orientation
Malgré les limites évoquées précédemment, nous sommes à même de proposer quelques pistes d’intervention pour la pratique professionnelle des conseillers et conseillères d’orientation qui accompagnent ces élèves dans leurs choix scolaires et professionnels. Accompagner un élève DA peut constituer un défi de taille dans l’intervention en orientation (Picard et al., 2016). Le professionnel doit bien comprendre les limites de la personne rencontrée, puis les considérer, sans toutefois être trop « limitatif » par rapport à ses choix. Les limites se traduisent par ce que l’élève n’est pas en mesure d’accomplir considérant ses difficultés. Or, déterminer ce que l’élève peut ou ne peut pas réussir parait utopique. Les professionnels de l’orientation sont bien outillés, mais ils n’ont pas la certitude qu’un élève ne peut réussir son projet d’étude ou de carrière. Cette certitude n’existe pas. Il est préférable que le professionnel soit attentif aux besoins de l’élève et qu’il évite d’entrer dans une évaluation sur la faisabilité future du projet de carrière. Tel que constaté, l’élève est sensible aux attentes des autres envers lui, ce qui aura une incidence sur ses choix. Il ne faut pas négliger l’effet des attentes du conseiller ou de la conseillère d’orientation dans la prise de décision de l’élève DA. Par exemple, un participant de notre étude a rapporté une déception après avoir été, selon lui, limité dans ses choix par un
conseiller d’orientation. Il s’est tout de même lancé dans l’option qu’il convoitait au départ et y a vécu un succès. Enfin, rappelons les propos de Weiner (1972); ce qui demeure important, c’est que l’élève qui croit être en mesure de réussir une tâche a plus de chances de la réussir. C’est de cette manière que l’élève développe son propre pouvoir d’agir, soit
une plus grande maitrise sur l’atteinte d’objectifs qu’il juge importants (Vallerie et Le
Bossé, 2006).
De plus, il a été mentionné que le rôle de tous les agents de socialisation est important dans l’expérience scolaire des élèves DA. Les conseillers et conseillères d’orientation devraient aussi exprimer des attentes positives envers l’élève pour favoriser des expériences de succès. Nous avons relevé que l’encouragement et la reconnaissance des efforts de la part des agents de socialisation contribuaient à renforcer le sentiment de valeur de l’élève et favorisait la connaissance de soi. Les professionnels de l’orientation sont bien placés pour aider les élèves à cibler leurs forces et leurs limites, mais ils doivent aussi considérer leur pouvoir quant à l’interprétation qu’en font les élèves. Avoir conscience de ce pouvoir permet au professionnel de l’orientation d’intervenir avec délicatesse et de favoriser la persévérance dans leur projet.
Les résultats de notre recherche nous ont aussi permis de constater que les élèves en difficulté d’apprentissage étaient à risque de faire des choix qui ne tiennent pas compte de plusieurs éléments, en raison d’une plus faible connaissance d’eux-mêmes, du marché du travail et du système d’éducation (Chen et Chan, 2014; Rojewski, 1996). Ce que les auteurs identifient par le concept d’ « immaturité vocationnelle » peut être corrigé ou atténué si l’on offre un meilleur accès à l’information scolaire et professionnelle. Les résultats de notre recherche nous mènent à revoir l’accessibilité des élèves HDAA aux services d’orientation de leur école. Dans certaines écoles ou commissions scolaires, les élèves en classes spéciales n’ont pas accès au même éventail de services d’orientation que les élèves de classe ordinaire. Les services d’orientation étant plus souvent offerts en priorité aux élèves de deuxième cycle du secondaire, les élèves de classes spéciales du premier cycle sont quant à eux, mis de côté. Pourtant, plusieurs de ces classes ont pour but d’amener l’élève à entrer sur le marché du travail plus rapidement, donc à faire des choix imminents. L’écart
entre les besoins d’orientation et l’accessibilité aux services pour tous les élèves avait aussi été relevé dans l’étude de Dionne et ses collaborateurs (2018). Cet accès inéquitable aux services d’orientation encourage les pratiques d’ostracisation envers les élèves DA dans les écoles.
En résumé, les conseillers et conseillères d’orientation en milieu scolaire ont un rôle important à exercer dans l’expérience scolaire et la prise de décision de l’élève en difficulté d’apprentissage. Rappelons qu’ils peuvent aussi évaluer un retard mental et un trouble mental ou neuropsychologique. Ils peuvent également évaluer un élève HDAA dans le cadre d’un plan d’intervention.
Conclusion
Le dépistage grandissant d’élèves HDAA et la proportion élevée de ces élèves qui quittent les bancs d’école avant la fin des études secondaires soulèvent plusieurs préoccupations. Cette réalité atteste de l’importance de développer de nouvelles connaissances et de nouvelles pratiques en éducation.
Ce mémoire avait pour objectif de décrire l’expérience de jeunes adultes ayant vécu des difficultés d’apprentissage durant leur formation primaire et secondaire, considérant les attentes sociales et institutionnelles auxquelles ils ont été confrontés. Les résultats nous ont permis de clarifier comment les attentes pouvaient intervenir dans le développement du concept de soi et lors des choix scolaires et professionnels de ces élèves. Recueillir leur discours a paru essentiel à une compréhension plus juste de ce qui pose problème, ou à l’inverse, de ce qui favorise la persévérance. En se basant sur le modèle « expectancy
value » de Wigfield et Eccles (2000, 2002), nous avons apporté un éclairage descriptif du
phénomène à l’étude.
Notamment, nous avons constaté que les attentes sociales sont bien présentes dans l’expérience scolaire des participants. Elles se sont dévoilées à travers l’expression verbale ou comportementale des agents de socialisation. Les attentes sociales des parents, des enseignants et des autres professionnels se sont exprimées par de hautes ou faibles attentes
de succès envers l’élève. Il a aussi été possible de soulever une plus grande sensibilité chez
les participants à la comparaison entre les pairs. Ils ont adopté plus souvent des comportements d’évitement pour ne pas dévoiler leur difficulté. C’est d’ailleurs, c’est cette possibilité de comparaison entre les élèves à l’école qui semble problématique.
Bien que le Ministère de l’Éducation ait tenté, depuis la fin du XXe siècle, d’offrir les mêmes chances à tous les élèves, nos résultats ne nous permettent pas d’affirmer que l’intégration en classe ordinaire serait la solution. Au contraire, intégrer une classe spéciale pourrait aussi réduire l’effet de comparaison entre les élèves. Dans les deux cas, nous observons qu’il serait préférable de revoir les mesures mises en place par les écoles pour
réduire les risques d’une telle comparaison, et ce, peu importe le type de classe intégré. Il est aussi important de préciser que le classement des élèves en classe spéciale est interprété chez les participants comme une forme de sous-scolarisation imposée à l’élève. Les chances limitées d’en sortir et les impacts sur ses possibilités futures ont dévoilé des attentes institutionnelles défavorables envers l’élève DA.
De plus, il a été possible de distinguer les expériences de deux profils d’élève DA, soit les élèves résilients et ceux non-résilients. Davantage d’expériences de succès ont été soulevées chez les participants résilients, incluant les encouragements d’au moins un adulte significatif. Les encouragements qui reflètent des attentes positives envers l’élève ont favorisé la perception de compétence dans la tâche et par conséquent, de plus grandes
attentes de succès chez l’élève (Wigfield et Eccles, 2000, 2002). En d’autres mots, vivre
des succès scolaires a favorisé la connaissance de soi et a facilité la prise de décision quant aux choix scolaires et professionnels. Notre étude a démontré le rôle important de tous les agents de socialisation dans l’émergence de « succès » chez les élèves DA, et ce, plus précisément, par les encouragements et par la reconnaissance de leurs efforts.
Concernant le concept de soi des élèves DA, vivre plusieurs petits succès dans des matières distinctes s’est avéré plus bénéfique pour le développement d’un concept de soi global positif. Pour les participants non-résilients, les évènements de succès ont été moins présents et ils ont présenté un concept de soi global plus négatif. Les motivations quant aux choix scolaires et professionnels des élèves DA résilients et ceux non-résilients se sont distinguées. Les élèves non-résilients tendent à faire des choix par valeur de l’utilité, afin de sortir d’une situation de vulnérabilité, tandis que les élèves résilients tendent à faire des choix par valeur du résultat, pour éviter un avenir difficile. Ces derniers se projettent aussi plus facilement vers un projet d’études en raison d’une plus grande valeur associée à l’éducation. Les élèves non-résilients ont, quant à eux, été confrontés davantage aux effets de la sous-scolarisation, menant à des difficultés d’intégration sociale et professionnelle. Ces élèves ont aussi dévoilé une plus faible perception de compétence et un niveau plus élevé d’anxiété à la vie adulte.
Pour conclure, ces constats nous amènent à proposer des pistes de recherches futures. D’abord, d’autres chercheurs pourraient envisager une approche quantitative pour permettre la généralisation des résultats. En utilisant un groupe contrôle pour comparer l’expérience des élèves DA à celle des élèves ordinaires, il serait possible de vérifier s’il est question d’un phénomène généralisable à l’élève en contexte scolaire, ou bien à celui de l’élève en difficulté. Il serait aussi pertinent de porter attention aux troubles concomitants qui accompagnent parfois la difficulté d’apprentissage. Il est possible que leur caractère distinct reflète différentes expériences d’un élève à l’autre. Prendre en compte le type de difficulté parait nécessaire pour proposer des pistes d’intervention adaptées aux besoins de chaque élève.
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