Plusieurs chercheurs ont souligné des effets négatifs des difficultés d’apprentissage chez les élèves relativement à leur faible estime de soi, à leur niveau élevé d’anxiété, à leur faible motivation scolaire, à leur choix vocationnel limité, etc. (Archambault et Chouinard, 2009; Baum et al., 2017; Elbaum et Vaughn, 2003 ; Nelson et Harwood, 2011; Slavin, 2015). Viau (1994, 2009) est d’avis que de vivre plusieurs échecs à l’école peut s’avérer dommageable pour l’estime de soi et la motivation de l’élève. Une faible motivation scolaire entraine à son tour des comportements pernicieux, selon Archambault et Chouinard (2009) : « cet état d’esprit accroît leurs chances de subir des échecs, renforce l’autoévaluation négative et provoque une détérioration graduelle de l’estime de soi. Il en résulte une augmentation de leurs difficultés scolaires et une altération encore plus grande de leurs systèmes métacognitifs et affectifs » (p.121). Le sentiment d’échec engendre des comportements d’évitement, une baisse de l’estime de soi et une vision négative de leurs capacités.
Même si l’élève n’a aucune limitation intellectuelle, mais qu’il a une faible perception de ses compétences, il peut avoir tendance à discréditer ses réussites, à s’autocritiquer, à ne pas reconnaitre ses efforts et à avoir un niveau plus élevé d’anxiété. Cette illusion d’incompétence affecte les résultats scolaires et confirme à nouveau le concept de soi négatif de l’élève (Bouffard et al., 2005). Il peut ainsi paraître difficile de déterminer si une faible perception de compétence est d’abord la cause ou l’effet des difficultés d’apprentissage.
Klassen et ses collaborateurs (2008) ont conduit des entrevues avec 101 étudiants de 1er
cycle universitaire (undergraduates), aux prises avec des difficultés d’apprentissage, et 107 étudiants sans difficulté, pour comprendre leur motivation. Ils ont noté que les étudiants en difficulté d’apprentissage montraient un niveau plus élevé de procrastination, une plus faible capacité d’autorégulation et un sentiment d’efficacité personnel plus faible que les
élèves sans difficulté. Slavin (2013) a aussi relevé un concept de soi scolaire plus négatif chez les élèves DA.
Ces problèmes internalisés durant les années scolaires pourraient aussi se perpétuer à l’âge adulte (Klassen et al., 2013). Selon Nelson (2011), les adultes ayant vécu des difficultés d’apprentissage auraient un concept de soi plus négatif en comparaison à ceux qui n’ont pas vécu de telles difficultés, et ce particulièrement en ce qui concerne le concept de soi scolaire.
2.3.2 La sous-scolarisation et l’insertion socioprofessionnelle difficile
L’expérience scolaire, telle que vécue par l’élève DA, aurait une incidence sur ses choix et son insertion socioprofessionnelle. Les élèves DA seraient deux fois moins susceptibles de poursuivre des études postsecondaires (Wagner et al., 2005). Des chercheurs ont noté une tendance chez ces élèves à avoir une plus faible connaissance du marché du travail (Chen et Chan, 2014). Ils auraient aussi des aspirations professionnelles moins claires et une moins grande maturité vocationnelle (Rojewski, 1996,).
Selon Poncelet et Lafontaine (2011), à la suite des expériences scolaires négatives, il s’ensuit souvent l’abandon scolaire et l’entrée précoce sur le marché du travail. Les répercussions d’échecs scolaires sur l’estime de soi et la faible motivation entraînent des risques plus élevés d’abandon. En 2011 et 2012, les élèves HDAA représentaient plus du tiers (46 %) des élèves décrocheurs du réseau public (MEESR, 2015). C’est 48,3 % des élèves HDAA en 2014-2015 qui ont obtenu une qualification ou un diplôme au maximum sept ans après leur entrée au secondaire (Gouvernement du Québec, 2017c).
Selon Parent et Paquin (1994), l’abandon scolaire s’expliquerait par une perception négative de la scolarisation. En effet, les élèves attribueraient les causes de leur abandon au système scolaire, à l’école, aux enseignants et à leurs attentes non comblées. Selon Rousseau et ses collaborateurs (2009), les jeunes qui ont pris la décision de terminer leurs études secondaires dans un centre de formation des adultes auraient un plus faible degré
de maturité vocationnelle. En fait, leurs aspirations professionnelles étant plus faibles (Massé et al., 2013), ils accorderaient plus de valeur au marché du travail, les incitant à choisir des parcours de formation plus courts (Parent et Paquin, 1994 ; Vultur, 2007). Cette sous-scolarisation amène son lot de conséquences, soit des risques plus élevés de chômage, de pauvreté, de problèmes de santé mentale ou de détresse psychologique, une stigmatisation en lien avec leur statut social, ainsi qu’une espérance de vie plus courte que ceux qui ont terminé leur secondaire ou qui n’ont pas vécu de difficulté scolaire (Demers, 1991 ; Dorn, 1993 ; Guay et al., 2016 ; Lecomte, 1990 ; Sullivan, 1988 ; Vultur, 2007). Il paraît important de considérer les risques d’abandon scolaire, ou d’une faible scolarité, traduisant une forme de décrochage social, où l’intégration socio-professionnelle peut en être affectée (Rousseau et al., 2009).
2.3.4 Les élèves d’exception : la résilience
Certes, les élèves en difficulté d’apprentissage rencontrent plusieurs défis durant leur parcours scolaire et leur vie adulte. Par ailleurs, il serait faux d’affirmer que tous les élèves en difficulté d’apprentissage vont vivre ces contrecoups. Des facteurs de protection peuvent limiter, voire écarter de tels problèmes. Le concept de résilience explique ce dénouement. C’est un processus d’adaptation fructueux, une capacité à surmonter les obstacles en dépit des adversités vécues par le passé ou ceux de l’environnement présent (Martin et Marsh, 2006). Un élève ou un adulte résilient est donc celui qui, malgré les difficultés et les obstacles qu’il rencontre, conserve un niveau élevé de motivation scolaire et accomplit plusieurs succès. Les personnes résilientes sont celles qui ont su accepter leurs difficultés par la connaissance de soi, qui ont été persévérantes et proactives (Goldberg et al., 2003). Ce sont aussi celles qui gardent une stabilité émotionnelle, une bonne tolérance au stress et qui se donnent des objectifs « réalistes ». L’étude de Martin et Marsh (2006) reconnaît la perception de compétence comme étant un indicateur prédictif de la résilience académique. Cette perception de compétence est un prédicteur important puisqu’il concerne l’idée que se fait l’élève quant à ses propres capacités à réussir une tâche ou un projet. Selon Weiner (1972), cette perception aurait même plus de poids sur les résultats que les capacités réelles de l’élève. C’est donc par la perception que l’élève a
de lui-même, qu’il croira en ses capacités à réussir, et du coup, influencera sa motivation, ses comportements et ses choix (Roy et al., 2015).
Dans le prochain chapitre, le modèle « expectancy-value » de Jacquelynne Eccles et Allan Wigfield (2000, 2002) sera abordé pour expliquer ce qui mène aux choix des élèves. Une définition du concept de soi sera aussi présentée.