Pathophysiologie de la cellule alpha

O percurso da carreira profissional pode ser explicado como um empreendimento definido por fatores de natureza endógena e exógena que tecem o desenvolvimento desse

itinerário de “[..] forma não linear, em que momentos de crise surgem como necessários, antecedendo e preparando momentos de progresso”, como analisa Gonçalves (1995, p. 158) em seu estudo sobre o Magistério Primário.

Como fator de natureza endógena podem ser considerados o desejo, a vontade, a escolha por uma atividade com a qual a pessoa se identifica, pensa em ascender nos planos pessoal e material, pelo menos naquele momento da vida em que se inicia uma carreira profissional. Muito embora os fatores de natureza endógena devessem prevalecer sobre os fatores externos, que são condicionantes, o que se percebe é que na vida cotidiana o segundo sobrepõe-se ao primeiro.

Resgatando a análise feita no capítulo anterior, a maior parte dos depoimentos revelou que os motivos exógenos prevaleceram na condução das entrevistadas para cursar o Magistério. Esses momentos são conflituosos na construção das identidades, uma vez que muitos sonhos são abandonados e outros são alimentados por toda a vida. Um fato do qual não se pode escapar, diz respeito à própria concepção dos cursos profissionalizantes que trazem a idéia da formação para o trabalho, o que não deixa de ser uma forma sutil de barrar os jovens a ingressarem no ensino superior. No Brasil este é também um problema grave, pois o número de vagas nas Universidades Públicas está no rol das questões brasileiras insolúveis.

Via de regra, o/a jovem que busca um desses cursos, a exemplo do Magistério, tem a dupla vantagem, pois possibilita a inserção imediata no mundo do trabalho e tem a função propedêutica.

No estudo de Pereira (1969), por exemplo, 76% das 193 normalistas18 que fizeram parte da amostra, visavam as escolas superiores ao concluírem o curso Normal. O que fica evidente desta análise, no que concerne à educação feminina, é que no início da década de 60 do século XX, no estado de São Paulo, as mulheres já tinham outras aspirações e projetos que se distanciavam do ensino na escola primária, pelo menos no plano abstrato.

Diverge da análise de Pereira as perspectivas do universo de professoras dessa pesquisa uma vez que somente duas delas prestaram vestibular logo que concluíram a formação para a docência primária como falam nos seus depoimentos:

Depois do Magistério eu fui fazer Pedagogia [...] e aí quando eu estava cursando Pedagogia que comecei em 91, aí minha tia que era supervisora de uma escola particular, eu fui trabalhar com ela e fiz o concurso do Estado em 1989, eu acho [...] entrei em 91 [...] depois em 98 eu entrei na Prefeitura [...] (E 1).

18 _{Normalista era o nome dado às estudantes, na época em que o curso que habilitava para a docência primária}

Quando eu vim morar aqui em Salvador na intenção de fazer a graduação [...] eu trabalhei [...] parei para me dedicar ao curso que eu estava fazendo que era Serviço Social. Então tinha que ter estágio na área, aí me distanciei [..] depois em 90 [...] fiz o concurso público para professora [...] (E 22).

As depoentes não expressaram os motivos da escolha dos cursos de graduação que fizeram, por conseguinte, essa escolha pode estar associada ao desenvolvimento da identidade de gênero no contexto da sociedade, uma vez que os dois cursos são reconhecidamente femininizados. (FAGUNDES, 2005).

Por outro lado, as entrevistadas, quando narraram o motivo da escolha pelo Magistério, foram enfáticas ao afirmarem que a opção se deu em virtude de ser um desejo desde a infância, conforme registrado no terceiro capítulo. Neste caso, se pode concluir que elas buscaram ampliar o estudo em áreas conciliáveis à educação de modo que pudessem aprimorar a qualidade de atuação na docência primária. Aproximando o fato das professoras terem buscado a estabilidade no emprego público à condição de serem esposas e mães, a permanência no ensino primário pode ser interpretada, resgatando Mello (1995) e Fagundes (2005) que encontraram nos seus estudos, entrevistadas que procuraram conciliar os papéis de mulher-esposa-mãe-professora, ratificando a tendência tradicionalmente esperada para a vida feminina.

Muito embora o conjunto dos fatos permita tal análise, vale ressaltar que as duas depoentes apresentaram no contexto dos seus discursos reflexões críticas sobre a percepção que têm da realidade, com inferências relevantes que permearam várias categorias de análise evidenciando o próprio processo de construção da identidade com rupturas e permanências.

O Magistério como curso propedêutico não teve sua função otimizada no universo pesquisado pelo menos para a grande maioria das professoras. Depreende-se desta situação que a formação intelectual de nível médio tenha se mostrado suficiente para o desempenho da função docente desde o início da carreira e no seu percurso. Neste sentido, é possível afirmar que apesar das contradições que conduziram-nas ao curso de Magistério, não havia outras aspirações além daquelas tradicionalmente atribuídas à natureza feminina que aliadas às condições de classe social, contribuíram para a ausência de mobilidade no contexto estudado.

Isto significa que uma boa parte das professoras pesquisadas ingressaram no ensino e restringiram a carreira até a aposentadoria e além dela, ocupando a mesma função e muitas vezes na mesma série19 na qual iniciou a carreira. Exemplos disso são os depoimentos de

19 _{O ensino primário brasileiro, atual Ensino Fundamental, está organizado na modalidade de classes seriadas, de}

professoras entrevistadas, a primeira com 30 anos no ensino e a segunda com 22 anos de magistério:

[...] sempre com alfabetização, nunca quis trabalhar em outra classe. [...] Só que o Estado não tem alfabetização, é CEB, que é a mesma coisa. (E 18)

[...] fiquei com criança de 1ª série [...] é como um baluarte da escola. (Risos). Todo mundo já conhece, sabe quem é a pró da 1ª série [...] ai tô aqui, esperando minha aposentadoria [...]. (E 13)

Pereira (1969) constatou que são bem pequenas as aspirações de mobilidade vertical das professoras primárias limitando a carreira ao exercício efetivo do magistério. Isto foi evidenciado também nessa pesquisa, não só nos depoimentos anteriormente transcritos, mas também no resultado obtido, quando se questionou às vinte e duas entrevistadas, há quanto tempo elas estão na docência.

Duas delas estão no magistério há menos de dois anos; quatro têm entre cinco e dez anos; cinco estão na docência de dez a quinze anos; cinco têm entre quinze e vinte anos e seis estão professoras há mais de vinte anos.

Estes dados refletem a continuidade da adequação das mulheres ao exercício docente primário, fato identificado como um dos componentes relevantes para a manutenção da tradicional condição feminina associada aos papéis de mãe e esposa, tendo em vista que essa profissão se mostra favorável à conciliação desses papéis. Acredita-se que tais dados se devem ao “[...] período relativamente curto do horário diário de trabalho docente, na escolarização relativamente pouco avançada para o preenchimento de cargos docentes [...]” (PEREIRA, 1969, p. 29).

A concepção do magistério que o reduz ao prolongamento do lar, teve sua razão de ser por toda sociogênese que envolveu sua constituição histórica. Para Saffioti (1976) a associação do magistério às funções maternas prenunciaram a feminização do mesmo, como se constata na atualidade, posto que, por um longo tempo a docência fora a única ocupação extradomiciliar autorizada socialmente para o sexo feminino.

Os pressupostos teóricos feministas antiessencialistas, consideram a atribuição de papéis afinados à natureza biológica da mulher produto histórico-cultural das relações de gênero assimétricas, duais e hierarquizadas. Um desses princípios duais com o qual se discorda, é claro, trata-se da idéia de que a mulher possui qualidades naturais para cuidar de crianças no lar e na escola.

Todavia, quando se fez a análise sobre a escolha do curso de Magistério, os depoimentos das professoras convergiram mais para as condições concretas da vida pessoal,

contradizendo a idéia de que a profissão professora se adequa à natureza materna da mulher, pelo menos naquele momento da entrevista. Com base nisso, somente através das vozes das investigadas encontrar-se-ão argumentos para que se discuta dialeticamente como esse grupo de professoras ingressou no ensino primário dando início à carreira profissional.

Considerando que a carreira profissional de cada entrevistada é um percurso individual e singular, porém, construído na interação com vários Outros, seria quase que impossível categorizar todas as tensões advindas de cada carreira profissional, às vezes vividas em várias instituições com contextos específicos e peculiares. Por essa razão delimitou-se alguns aspectos, entre os quais o início da carreira, por ser considerado o primeiro momento de contato entre a pessoa que se apresenta como professora frente a uma sala de aula.

O universo de professoras pesquisado teve motivações diversas para fazer o curso de Magistério, conforme análise no capítulo precedente, porém, mostrou-se mais homogêneo quanto ao tempo-espaço em que iniciaram a carreira. Acerca dessa singularidade, a maior parte desse grupo ingressou no ensino imediatamente após a conclusão do curso de Magistério ou de Pedagogia, como mostra alguns depoimentos:

[...] assim que eu fiz o curso e terminei o curso, comecei a trabalhar. (E 18)

Aí terminei o 3º ano, a formatura, tinha aquele trabalho de serviço prestado [...] me apresentei e no primeiro dia eu fiquei trabalhando. Pronto, consegui e tô até hoje. (E 2) [...] assim que eu me formei é... pela prefeitura tem uma contratação, entendeu? E eu trabalhei contratada [...] (E 12).

Em outros casos, o início da carreira aconteceu antes mesmo da conclusão do curso como se constata nas falas:

[...] eu ainda estava fazendo o 2º ano de Magistério, aí estava desempregada, a situação difícil [...] aí entrei nessa escola, naquela época que não pedia conclusão, aquelas escolas pequenas [...] (E 13).

Eu ensinei antes de eu me formar mesmo, eu já ensinava numa escola particular. (E 3) [...] foi surgindo a necessidade de arranjar... [...] de arranjar um emprego, então no 6º semestre foi que eu comecei realmente a trabalhar como docente. (E 17)

Analisando o contexto da situação que marcou o início da carreira das professoras entrevistadas, tudo leva a crer que predomina nesse grupo a necessidade do trabalho remunerado, indicando que a caracterização socioeconômica do mesmo seja de pertencimento a estratos mais populares. Mesmo não tendo questionado na entrevista dados da origem

familiar, outras falas evidenciaram por si só que trabalhar de modo a receber um salário já se constituía como uma necessidade que precedera o ensino, como aparece nesses depoimentos:

[...] trabalhei como menor auxiliar do serviço administrativo [...] (E 21).

[...] trabalhei como atendente [...] num escritório e lá passei vários anos [...] num outro escritório de vendas [...] passei seis anos [...] (E 7).

[...] eu trabalhei como telefonista [...] (E 13).

Fui monitora [...] Trabalhei em ONG [...] eu era auxiliar. (E 4) Eu trabalhei como empacotadora, né? [...] no supermercado. (E 11)

Pode-se inferir desses depoimentos que o trabalho feminino no ensino primário, para esse grupo, não pode ser considerado subsidiário, concordando-se com Saffioti (1976, p. 39) ao afirmar que para “[...] a mulher das camadas menos privilegiadas o trabalho se impõe como meio de subsistência”. Não resta dúvida que o magistério primário no contexto brasileiro é um espaço de trabalho de subsistência para uma boa parcela da população feminina menos privilegiada que não tendo perspectivas de prosseguir os estudos encontram no ensino primário uma forma de assegurar o salário e melhorar a posição profissional em relação a atividades exercidas anteriores à docência. Mais uma vez, classe social e gênero se afinam como argumentos plausíveis que definem a divisão social do trabalho nas sociedades capitalistas, como analisam Saffioti (1976), Apple (1995) e Hypolito (1997) dentre outros/as.

Em sua pesquisa sobre professoras primárias, Novaes (1992) chegou à conclusão que as mulheres que procuram o magistério não pertencem mais à classe média, como mostraram os estudos empíricos de Pereira (1969) e Saffioti (1976). Contudo, a autora considerou que tal constatação não é fundamental, uma vez que para muitas mulheres o magistério primário pode significar um acesso social, pois os salários são “[...] maiores do que os conferidos a muitas das profissões até então exercidas [...]” (NOVAES, 1992, p. 90). Corrobora-se com a autora haja vista que as entrevistadas dessa pesquisa que declararam terem exercido alguma atividade anterior ao ensino, também o fizeram em ocupações que são reconhecidas socialmente como mal remuneradas e de pouca exigência quanto ao grau de escolarização.

Para Saffioti (1976, p. 57) “[...] a mulher busca integrar-se nas estruturas de classe através das vias de menor resistência, em campos julgados próprios às características do seu sexo [...]”. O magistério primário é um desses campos, que apesar de mal remunerado, identifica-se perfeitamente às características femininas e não encontra os homens para

competir. Neste sentido, não há nenhuma dúvida quanto a afirmativa de Saffioti (1976) anteriormente citada com a qual associam-se os depoimentos seguintes:

Quando você faz o magistério, você quer só fazer porque tem um campo, dá pra você trabalhar. Professora consegue emprego [...] não adianta, de onde você for você começa a trabalhar. (E 13)

Professor ganha pouco, todo mundo sabe [...] agora quando não deu pra A, pra B, pra C, vai ser professor. (E 8)

Esses depoimentos fazem parte da representação social do magistério primário que juntamente com outras representações impulsionam as mulheres-professoras a iniciarem a carreira profissional sem temores, geralmente, próprios a qualquer pessoa que experimenta pela primeira vez a situação de emprego no início de uma carreira. As professoras não temem a sala de aula, afinal, nasceram e cresceram ouvindo dizer que a escola é a extensão do lar e que as crianças são seres dóceis, não sabem nada e entram na escola para aprender com a professora, são fáceis de serem moldadas e disciplinadas.

Neste sentido, não lhes faltam motivações para iniciar a carreira, licenciadas ou não elas falam como entraram para trabalhar como professoras:

Eu, quando iniciei, iniciei com classe de Alfabetização. Eu não tinha experiência nenhuma [...] Eu resisti ficar com classe que eu não tinha condição. (E 18)

Fiz um teste de admissão de admissão pra escola, né? [...] eu vim saber o resultado e vi que ela gostou de mim [...] fiquei [...] queria meninos pequenos também que eu gosto de brincar. (E 13)

[...] comecei a lecionar, no início eu não me identificava, tinha dificuldade [...] (E 12). [...] tive meu 2º grau completo, mas magistério nunca [...] tinha vocação e tava querendo ingressar na área de educação. Arranjaram uma vaga e eu fiquei [...] (E 16).

[...] na escola, quando a gente faz o magistério, não prepara [...] mas quando a gente quer, a gente faz [...] (E 7).

Como se observa nessas assunções, ingressar na carreira docente não se constitui como algo problemático para as mulheres, muito embora se reconheça que certos requisitos não foram condizentes aos desejáveis para tão importante profissão. Neste sentido, deixa transparecer as fissuras do sistema de ensino brasileiro, assim como as práticas que foram tecendo a imagem social da professora primária.

Ingressas na docência, as professoras passam a fazer parte do coletivo que vem tecendo a imagem social do magistério primário brasileiro dando continuidade a um processo,

que mesmo não sendo linear, traz algumas características seculares, como a parca formação das primeiras professoras despreparadas “[...] para o desempenho de funções docentes [...]” (SAFFIOTI, 1976, p. 197). Desde então, não se parou mais de recorrer à docência primária para iniciar a carreira de formas tão adversas, sem experiência, sem condição, por gostar de brincar, por estar desempregada, pela situação difícil, porque se tentou e deu certo, porque se precisava de uma atividade remunerada para se manter e a primeira que surgiu foi a escola, porque um amigo político arranjou contrato, pelo dinheiro, porque não teve outra opção, sem identificar-se com a profissão, para ser útil às pessoas, para ajudar “essas crianças” (refere-se às crianças da escola pública), dar o carinho que as crianças não têm lá fora...

Esse conjunto de afirmações não pertence à literatura, é real. Emergiu das entre-

falas das entrevistadas dessa pesquisa, mas seu teor não é estranho. Ele remete ao que Pereira

(1969, p. 106) chama de “motivações precárias” com o que se corrobora, uma vez que a maior parte das entrevistadas não expressou se auto identificar realmente com a profissão, no início da carreira.

Essas são as formas que tipicamente vêm caracterizando o início da carreira no ensino primário, muitas vezes ocultada pelo ideário da vocação ou, principalmente, “[...] cumprindo um destino profundamente determinado pelo sexo. (SAFFIOTI, 1976, p. 57). Com isto, as professoras feminizaram a docência primária não só em números, mas como a verdadeira carreira para mulheres, porque é delas que as crianças precisam para serem cuidadas e amadas a despeito de outra coisa qualquer. Esse é um dos discursos que mais contribuiu historicamente para a permanência do pensamento que naturalizou a profissão docente, principalmente quando se trata de ensinar as crianças.

Se por um lado a suposta essência feminina confere às mulheres-professoras um certo grau de confiança, tendo em vista que a priori as crianças não se constituem como obstáculos, por outro lado, pressupõe-se que a cultura escolar, consubstanciada no saber pensado vivido pelas professoras como alunas, dá a elas a certeza e a tranqüilidade de que não terão dificuldades em se tornarem executoras de tarefas ou imitadoras dos seus pares.

O saber pensado do qual se está argumentando refere-se ao conjunto de materiais curriculares, textos, livros didáticos, módulos, projetos, programas, testes e até planos de aula diários padronizados racionalmente por especialistas, técnicos, conselheiros de educação, administradores, consultores, para serem executados. Esse modelo, cuja essência é a “[...] separação entre concepção e execução” (APLLE, 1991, p. 65), aplicado largamente nas fábricas pelo taylorismo e introduzido na escola e no ensino, criticado severamente mas não dissipado dos sistemas educacionais, pode ter um efeito contrário no imaginário das

professoras estreantes na carreira docente. A suposta aparência de ser fácil executar o que se encontra pronto, faz com que a idéia de que qualquer um pode ensinar como bem lembrou a entrevistada E8, materialize-se na prática facilitando a inserção no trabalho docente.

Essa simplificada reflexão sobre o problema da fragmentação do trabalho na organização escolar não significa de forma alguma que a abordagem tenha se esgotado nessa referência. Ao contrário, esse é um fator que sempre se faz presente quando se estuda o trabalho mal remunerado das mulheres em determinadas profissões feminizadas ou quando se analisa a desqualificação do trabalho exercido pelas mesmas (APLLE, 1991).

Retornando ao ponto que se discutia, ao ingressar na escola na função de docente, num espaço de tempo muito rápido, as professoras vão tomando consciência das contradições pertinentes entre o que a escola diz que faz e aquilo que elas – as professoras primárias – conseguem fazer. Aqueles saberes pensados que antes pareciam atenuar o trabalho do ensino primário vão se constituir como um dos instrumentos de poder de dois pólos. De um lado, “[...] o controle externo do conteúdo e dos processos de sala de aula [...]” (APLLE, 1991, p. 70) de outro, as resistências e transgressões para não perderem a autonomia e a liberdade conquistadas, como mulheres, para exercerem uma profissão.

De acordo com Mello (1995) o corpo de idéias e coisas organizadas incluindo-se aí as teorias que circundam o pedagógico escolar, são filtradas pela prática de cada professora, como atriz singular, de acordo com suas condições. E o que acontece no espaço da sala de aula entre a professora primária e seus/as alunos/as só pode ser desvelado pelas vozes delas. É esse espaço que será analisado na próxima seção.