Importance des relations intercellulaires : signalisation autocrine et paracrine

Partindo do princípio que a tarefa de ensinar esteve (ou ainda está) relacionada à idéia de que a mesma é uma atividade eminentemente feminina, não causa estranheza o fato de que um número incalculável de mulheres, das mais diversas gerações, afirmem através de seus depoimentos que a escolha pela docência primária está estreitamente ligada a uma vocação inata traduzida pelo amor às crianças. Na verdade, em virtude dessa escolha acontecer na maioria das vezes quando ainda se é adolescente, pode-se afirmar que a jovem não possui uma imagem real do mundo do trabalho. O que ela possui são representações imaginárias sobre o magistério primário construídas no percalço da própria história de vida.

Ao recuperar na memória a história de vida escolar, cinco professoras declaram nos seus discursos que se encaminharam para o curso de magistério por motivações congruentes com a mística feminina. Nestes casos, prevaleceu nos relatos das entrevistadas a caracterização da docência primária como inerente às qualidades femininas e indicadas socialmente para as mulheres.

Deste grupo de entrevistadas, duas professoras apresentaram o fator “sonho de infância”, como desejo acalentado desde a mais remota idade, fato revelado explicitamente nas suas falas quando ambas fizeram uso do advérbio temporal indicando que essa tendência fazia parte da própria existência das mesmas.

[...] o 2º grau131 _{foi no ICEIA}14 _{e no ICEIA porque realmente eu queria fazer Magistério,}

minha opção, desejo. Eu sempre quis ser professora. (E 1)

[..] porque eu sempre sonhei em ser professora, sempre quis ser professora, educadora e trabalhar com alguma coisa ligada a educação. (E 19)

O estudo das representações sociais revela que o motivo indicado pelas professoras não é apenas uma situação subjetiva, uma vez que a motivação das informantes representa também uma construção coletiva. Neste sentido, é possível afirmar que a autonomia declarada pelas depoentes não está isenta da influência familiar e de outras entidades sociais que circundam a vida pessoal das mesmas. Sob a perspectiva marxista o indivíduo é o ser social, cuja exteriorização da vida “[...] ainda que não apareça na forma imediata de uma exteriorização de vida coletiva, uma vida em união e ao mesmo tempo com outros, é pois, uma exteriorização da vida social” (MARX, 1978, p. 10).

Para Passos (2004, p. 22), por exemplo, “[...] os projetos de vida sejam eles individuais ou coletivos, configuram-se a partir de idéias que outra coisa não são senão valores”.

Os valores por sua vez estão imbricados com a cultura na qual eles são instituídos e instituintes. Por conseguinte, esses valores são apreendidos pelos indivíduos que dela fazem parte influenciando seu modo de pensar e agir. Esses valores variam historicamente podendo exercer maior ou menor poder de dominação e “[...] sua alteração só ocorrerá como exigência de uma nova ordem [...], como afirma Passos (2004, p. 28).

Mesmo tendo claro as transformações ocorridas na condição da mulher, principalmente a partir dos anos sessenta do século XX, o mito da maternagem como

13 _{Atualmente nomeado Ensino Médio/Lei 9.394/96} 14 _{ICEIA (Instituto Central de Educação Isaías Alves).}

contingência da natureza feminina, não foi abandonado, permanecendo grandemente valorizado pelos mais diversos discursos. Ao reconhecer tal continuidade, considera-se que o ideário em torno do “gostar de criança” é amplamente admitido como justificativa para a escolha do curso de magistério, motivo que comumente aparece nos estudos sobre o magistério primário (NOVAES, 1992; FREIRE,1994;MELLO,1995). Essa idéia está bem refletida também em outros depoimentos que se aproximam dos dois primeiros, uma vez que associam a escolha da profissão ao gostar de criança. Resultado semelhante foi encontrado por Fagundes (2005, p. 101) ao analisar os motivos de escolha do curso de Pedagogia, Para algumas de suas depoentes“[...] o termo vocação traduz o gostar de criança e a identificação com a área em si, justificando a opção tanto para o curso de Pedagogia como para o curso Normal realizado anteriormente”.

Dentre os motivos revelados neste estudo os depoimentos a seguir são exemplos da escolha pelo curso de magistério explicada num sentido místico, desprovida do julgamento de valoração da profissão:

Escolhi porque era apaixonada por criança, sempre fui apaixonada por criança, por

ensinar, né? (E11).

Eu escolhi porque eu gosto de criança. Eu sempre tive vontade de trabalhar com criança e assim [...].eu ainda tenho [...] (E13).

Explicar a escolha associando-a o “gostar de criança” está bem de acordo com a representação da professora maternal que coaduna com o modelo de mãe difundido a partir do século XVII, quando a sociedade começou a mudar o seu olhar sobre a infância passando a exigir que a mãe fosse uma boa mãe e assumisse o papel de educadora dos filhos, colocando o amor materno como incondicional (BADINTER, 1985).

De acordo com a polêmica reflexão da autora, o amor materno15 é uma construção histórica e cultural e não determinado biologicamente como se apresenta inscrito nas mentalidades ainda hoje. Vale ressaltar que a ruptura epistemológica sugerida por Badinter está longe de ser alcançada uma vez que:

[...] a força do pré-construído, achando-se inscrito ao mesmo tempo nas coisas e nos cérebros, ele se apresenta com as aparências da evidência, que passa despercebida porque é perfeitamente natural (BOURDIEU, 2004, p.49).

15 _{Para melhor compreensão sobre o amor materno como mito conquistado consultar Um amor conquistado: o}

Acredita-se que muitas pessoas, por não encontrarem justificativas objetivas para suas escolhas, explicam-nas por outras vias, inclusive a da vocação, ou seja, do determinante inexorável o qual elas acham que naturalmente foram feitas. Depreende-se dessa concepção que a afirmativa “gostar de criança” traz implícito o ideal da boa educadora idealizada para a mãe virtuosa anteriormente explicado. Desse modo, a competência profissional não há de ser argumentada, pois é diluída no “gostar de criança”, como analisa Mello (1995). Essa lógica mítica vem justificando o encaminhamento de mulheres para atividades que se assemelham às das mães consolidando a feminização de algumas profissões e de modo especial, o magistério primário.

Para manter essa lógica, a educação familiar exerce um papel relevante mesmo em famílias não nucleares. As meninas são induzidas desde os primeiros anos a caracterizar sua essência feminina através da boneca, tomando-a como brinquedo predileto, a menina representa através dela o papel de mãe, de professora, de enfermeira, dentre outros papéis. Ela brinca de ser e fazer movendo-se no plano do jogo e do sonho (BEAUVOIR, 1975).

É difícil conceber que uma menina no seio da família ocidental e brasileira não tenha brincado de boneca, passando por realizações imaginárias e “ingênuas” que vão inculcando na sua mente através do faz de conta, que quem cuida, educa, repreende, etc. é a mãe.

A mulher aprende a ser mãe e educadora com a boneca que desde cedo adquire um aspecto tangível para sua vida, como aponta o depoimento:

[...] Eu sempre tive um encantamento pra professora [...] E por outro lado, eu gostava de brincar de escola[...] (E 22).

Admite-se que é na e com a família que a criança interioriza primeiramente as concepções dominantes de gênero quanto a masculinidade e feminilidade. Geralmente, as brincadeiras que inculcam na menina os seus futuros papéis, são incentivadas pelo grupo parental das mais adversas formas. É comum, por exemplo, agradar a menina fornecendo-lhe meios para praticar esses papéis convencionais. Neste sentido, a indústria de brinquedos fornece uma gama de objetos como bonecas de inúmeros tipos e caracteristicamente vestidas (professora, médica, enfermeira, bailarina, pintora, etc.), cozinhas totalmente montadas, enxovais de bebê (carrinho, berço, mamadeira, fralda, comidinhas, talco, perfume, etc.), mobiliários em tamanhos apropriados à criança, com os quais se monta qualquer ambiente etc. Quando se traz para esse estudo a questão da educação diferenciada como uma construção assentada nas relações sociais de gênero assimétricas, além das de classe e raça, é para

mostrar que elas ainda existem apesar de não se concordar com as mesmas. Referindo-se ao dualismo aqui revelado no par masculinidade/feminilidade, Harding (1993, p. 93) afirma que “as dicotomias são empiricamente falsas, mas não podemos descartá-las como irrelevantes enquanto elas permanecem estruturando nossas vidas e nossas consciências”.

As marcas da infância tecidas na trama das relações materna-filial presentes no relato da entrevistada E 3 conduziram à identificação de que seu sonho de ser professora teve inspiração bem remota:

Eu aprendi a ler... fui alfabetizada por minha mãe. Minha mãe não era formada mas lia, escrevia, tinha a letra linda. Ela contava que no seu tempo mulher não estudava ainda, aí ela me ensinou a ler. (E 3)

Observa-se que o depoimento da professora E 3 manifesta admiração e valoração pelo ato de ensinar exercido pela mãe – educadora, modelo a seguir, pois refere-se a ela com certo orgulho. Ainda que a depoente não tenha feito associações visíveis sobre o motivo da escolha objetivamente, tendo ela nascido na década de 40 do século XX, e tendo concluído o curso de Magistério no final dos anos 60, reconhece-se que boa parte da sua infância e escolarização se deu no contexto sócio-histórico em que o magistério primário carregava um prestígio ocupacional relativamente elevado, apontado por Pereira (1969) na análise que desenvolveu em 1959 sobre o magistério primário, no estado de São Paulo.

Para a depoente citada, não só a profissão tinha valor, ser aluna teve um significado especial para sua vida:

[...] Eu tinha muita vontade de aprender [...] Então eu fui para a escola muito contente, tinha muita vontade de aprender. (E 3)

Depreende-se desse depoimento que a visão de escola representada pela entrevistada E 3 era baseada na idéia de que se aprende para vencer, para ser alguém na vida. Tudo leva a crer que o ideário da escola e da instrução como detentores do progresso, da emancipação e das luzes referenciado por Nóvoa (1991), permanecia no pensamento da professora E 3, como uma daquelas heranças “[...] que os espíritos retardam em se adaptarem [...]” (LE GOFF, 1995, p.72), tendo em vista que a época de glória da instrução e de seus agentes atingira seu auge no final do século XIX estendendo-se até as primeiras décadas do século XX.

Após a Segunda Guerra Mundial, desabaram-se sobre o ideário escolar, severa críticas questionando os benefícios da instituição escolar (NÓVOA, 1991). Porém, tudo indica que em contextos específicos, a escola – não se argumenta aqui, qual escola? – não perdera sua força ideológica de provedora do progresso, haja vista que para a grande parte da

população brasileira ela foi e continua sendo a única via de ter estudo e tentar conseguir ingressar no mercado de trabalho. É nesse continuum que a vivência da professora E 3 foi identificado, pois, ao concluir sua trajetória escolar e a escolha do curso disse: “ Fui trabalhar

no ano seguinte porque sou pobre, né, corri atrás.” Isso não foi mera ilusão, aconteceu de

fato, ou seja, a educação promoveu a ascensão social, pois o sonho de aprender e ser professora concretizou-se.

O status de professora que para a entrevistada E 3 foi um sonho, na perspectiva desse estudo essa trajetória está imbricada com sua condição feminina além de outras que se evidenciaram e que posteriormente serão analisadas e discutidas.