Outils de collecte de données qualitatives

Selon Sawani (2009), il est possible pour l’évaluateur d’observer, de questionner ou d’interviewer les apprenants (et les enseignants) afin d’obtenir des données supplémentaires pertinentes pour l’évaluation en ALAO. Cela permet notamment d’ouvrir la porte à l’analyse des perceptions, des réactions, des attitudes et de l’expérience vécue des participants pendant et après l’utilisation du matériel d’ALAO, ce qui ensuite permet à l’évaluateur d’évaluer les forces et les faiblesses d’une activité d’ALAO en contexte.

Le volet qualitatif de notre recherche nous a ainsi permis d’explorer en profondeur les perceptions des étudiants quant à l’introduction de tâches RV360 dans l’enseignement de la L2. Les questions visent notamment à obtenir leurs impressions sur le matériel et sa potentielle contribution sur leur DDC (voire la communication) en L2 à l’extérieur de la salle de classe. Ceci nous a aidés par la suite à répondre à notre deuxième question de recherche, à savoir : dans quelle mesure les apprenants de L2 perçoivent-ils les tâches communicatives utilisant la RV360 comme une préparation à l’utilisation authentique de la L2 à l’extérieur de la salle de classe à Montréal? Par ailleurs, l’analyse attentive des commentaires (écrits et oraux) des participants quant à leur perception du degré d’authenticité des tâches ou encore de leur niveau de difficulté linguistique ou technique, nous a donné de premiers éclairages quant aux considérations didactiques les plus

pertinentes à prendre en compte pour les enseignants désireux d’utiliser la RV360 dans leur classe de langue dans le but de contribuer à la communication en L2 à l’extérieur de la salle de classe (ce point sera discuté plus en profondeur dans le chapitre 5).

Nous présenterons donc ci-après les deux outils de collecte de données qualitatives utilisés dans cette étude.

3.4.2.1 Journaux de bord

Afin de répondre à nos trois premières questions spécifiques de recherche (portant sur les défis à la pratique de la L2 à Montréal, la perception des tâches RV360 en tant que préparation à la communication authentique ainsi que la contribution des tâches RV360 au DDC), le premier outil de collecte de données qualitatives a été le journal de bord (JB). Un JB écrit a été donné à compléter à la maison après chacune des trois tâches RV360.

Les trois JB (Annexe B) invitaient les participants à partager leur expérience et à évoquer leur ressenti autour de trois thèmes : leur expérience d'utilisation des simulations RV360, leur DDC en L2 à Montréal, et leur expérience d’utilisation avérée du français à Montréal. On se rapproche donc du terme anglais reflective diary, selon la définition de Moon (2003). Les questions que nous avons proposées ont été créées en se basant sur la conceptualisation théorique liée au DDC, présentée dans le chapitre 2 (le but visé était ainsi de cerner les perceptions des apprenants en termes de DDC, d’anxiété et de SCCP, à travers des questions portant sur la confiance en soi en L2, par exemple). Nous nous sommes également basés sur les questions présentes dans les questionnaires qualitatifs et les guides d’entrevue utilisés par d’autres chercheurs dans de précédentes recherches en ALAO en lien avec la réalité virtuelle (au sens large du terme) et les variables liées au DDC en L269 _{(Compton, 2004; Freiermuth AMD Douglas Jarrell (2006);}

E. Lloyd, 2012). Les questions ont ensuite été validées avec notre direction de recherche. Ainsi, nos JB comprenaient des questions à développement écrites telles que: « What did you think was the most challenging part of completing this task in class? (For example, did you feel anxious

69 _{En rappel, une synthèse a été effectuée au chapitre 2 concernant les outils de collecte de données quantitatives} utilisés dans la recherche sur le DDC et ses antécédents, en contexte montréalais bilingue ou en lien avec la recherche sur la RV.

while completing this task or did you experience any technical difficulty?) » (premier thème); « To what extent did the completion of March 13th’s VR simulation task influence your willingness to speak French outside of the classroom? (For example, how do you feel about ordering in French at a Montreal café following March 13th’s task?) » (deuxième thème); « Since the beginning of your participation in this research, when was the last time you spoke French outside of the classroom in Montreal? » (troisième thème).

Pour la rédaction individuelle à la maison (en anglais) de chaque JB, une longueur de 200 mots minimum a été demandée dans les consignes aux participants (pas de limite maximum). Les participants avaient jusqu’à la prochaine tâche RV360 pour répondre aux questions.

Un des avantages des JB est qu’ils permettent d’approfondir la compréhension de certains éléments psychoaffectifs, comme l’anxiété (Shao, Yu et Ji., 2013). Ceci peut notamment s’expliquer par le fait qu’ils demandent au répondant de fournir des détails sur l’expérience concrète vécue, parfois de façon quasi immédiate, dans le monde réel (L. Hamilton et Corbett-Whitter, 2012), ce qui apparait comme pertinent dans le cas de notre étude montréalaise. De fait, cet outil de collecte de données permet en quelque sorte de suivre les participants dans leur vie de tous les jours, et on peut parler d’une approche non statique à la collecte de données (Lamarre, 2013).

Des rappels par courriel ont été envoyés régulièrement afin d’assurer un taux de réponse maximal chez les participants. Les JB prenaient là encore la forme d’un questionnaire Office Forms en ligne, soumis anonymement via une plateforme institutionnelle Office 365 de l’Université McGill (accessible seulement aux participants et au chercheur). Ces JB, tout comme le reste des activités effectuées par les étudiants qui ont participé à cette recherche, n’étaient pas pris en compte de quelconque manière pour la note de participation au cours FRSL207, en conformité avec le certificat d’éthique de recherche (Annexe E).

3.4.2.2. Entrevues de groupe

Afin d’approfondir notre compréhension des phénomènes ayant suivi l’introduction du matériel didactique RV360, et de dédoubler une partie des données obtenues grâce aux JB, nous avons eu recours à des entrevues de groupe (EG). L’EG est considérée comme « un membre distinctif dans

la famille de la recherche qualitative » (Stewart et Shamdasan, 2014, p. 1) et a d’ailleurs été utilisée, nous l’avons vu dans le chapitre 2, dans plusieurs études portant sur le DDC (de Saint Léger et Storch, 2009) et sur l’évaluation des mondes virtuels (Omale et al., 2009). L’un des principaux avantages des entrevues de groupe identifié par la recherche est qu’elles permettent d’accéder aux sources de comportements et de motivations complexes émanant à travers les interactions au sein du groupe (Morgan et Krueger, 1993). Ces interactions, qui ne se retrouvent pas dans les entrevues individuelles (qu’elles soient dirigées ou semi dirigées), ont d’ailleurs été identifiées sous le nom d’effet de groupe (Carey et Smith, 1994). Enfin, le format des entrevues de groupe permet aux participants, selon Bertrand, Brown et Ward (1992, p. 199), de s’exprimer de manière spontanée et ainsi éviter le « préjugé de l’intervieweur ». Bien entendu, nous sommes conscients que des faiblesses méthodologiques ont aussi été soulignées par la recherche. En tant que chercheur, nous avons ainsi prêté attention à notre rôle de modérateur, afin que ce dernier n’entrave pas les échanges et l’effet de groupe (Agar et MacDonald, 1995).

Dans le cadre de notre étude, les entrevues de groupe semi-dirigées ont plus particulièrement permis d’ouvrir une discussion entre participants sur deux thèmes principaux : leur utilisation du FLS à Montréal d’une part, et leurs réactions à l’introduction des tâches RV360 dans leur salle de classe, d’autre part. Pour le premier de ces deux thèmes, la discussion s’est articulée autour de sujets de discussion ouverts du type « Tell us about your use of French in Montreal, outside of the classroom, since the beginning of the semester ». En ce qui concerne le deuxième thème, les entrevues ont été l’occasion de jauger les perceptions des participants quant au matériel de RV360 utilisé en classe pour les préparer à la communication dans le monde réel, à travers des questions du type « 4. In which way did the introduction of virtual tasks affect your self-confidence about speaking French, in general? ». L’élaboration des questions s’est là encore faite autour de la conceptualisation sur le DDC, mais aussi sur l’ALAO, notamment pour les questions portant sur les difficultés techniques du logiciel qui, on l’a vu, peuvent souvent avoir un impact sur la perception des tâches d’ALAO chez les apprenants. Le guide de Godfrey-Smith (2017) pour les entrevues de groupe, mentionnées dans le chapitre 2, et qui portaient sur l’anxiété langagière en L2 en contexte bilingue montréalais chez les apprenants de FLS à l’Université McGill (le même contexte institutionnel que dans notre étude), a également nourri notre réflexion lors de l’élaboration de nos questions. Nous avons ainsi repris un format de déroulement des entrevues,

en commençant par une activité brise glace (tour de table des participants), suivie d’un retour sur les commentaires des participants quant à leur expérience d’utilisation du FLS à Montréal et de la RV360 dans leur apprentissage du FLS. La discussion s’est terminée par une période laissant la liberté aux participants d’aborder des points n’ayant pas été traités dans les questions de l’intervieweur. Celles-ci ont par ailleurs fait l’objet d’une discussion et approbation auprès de notre direction de recherche. Dans notre grille d’entrevue, on trouve ainsi des questions telles que: « How close to reality did the virtual simulations feel to you? » ou « Now that you have completed 3 virtual tasks, how likely are you to try and do similar tasks in real life? ».

Du point de vue logistique, à la fin de la session d’hiver 2019, des entrevues de groupe ont été organisées sur le campus de l’université McGill et ont duré approximativement 30 minutes chacune. Les participants de chaque groupe ont été contactés à l’avance afin de trouver un moment qui convient à tous pour participer à cette rencontre. L’inscription s’est faite via un document Word Online (accessible seulement au chercheur et au participants) proposant plusieurs plages horaires de 30 minutes : quatre groupes de trois à six participants se sont ainsi formés (n=19 au total).

Pour la localisation des entrevues, nous avons choisi de les mener dans la salle « lounge » du laboratoire de langue de la Faculté des arts de l’université McGill. Ce lieu est situé au centre du campus (donc facilement accessible aux participants, quel que soit leur département d’étude) et est peu fréquenté, ce qui a permis aux entrevues d’avoir lieu dans des conditions optimales (afin de créer un environnement inclusif et peu anxiogène, des boissons chaudes et des collations ont été offertes aux participants lors de leur arrivée sur le lien de l’entrevue).

Durant les entrevues, le chercheur a mené les discussions et laissant aux participants le maximum de temps de paroles et en intervenant ponctuellement pour demander des précisions ou recadrer les discussions (rôle de modérateur). La grille d’entrevue est disponible à l’Annexe C.

Finalement, les entrevues ont été enregistrées sur support audiovisuel via une caméra 360 degrés, avec l’accord des participants (voir formulaire de consentement à l’Annexe F) puis retranscrites en vue du codage et de l’analyse.