Conclusion sur les avantages du recours à la réalité virtuelle pour favoriser le DDC en L2

Le recours à la RV présente de nombreux avantages. Tout d’abord, cette technologie fournit des environnements moins susceptibles de générer de l’anxiété, en comparaison à la classe traditionnelle. De plus, sa nature immersive et réaliste est un gage de simulation authentique augmentant la motivation des apprenants de langues qui y interagissent avec plus de facilité. Cette augmentation de l’interaction, qui peut se faire de manière synchrone (ou asynchrone) avec des personnes d’autres cultures, contribue au développement de la compétence culturelle et interculturelle, tout en augmentant le SCCP (Compton, 2004; Reinders et Wattana, 2014). Bien

entendu, ces avantages socioculturels et psycholinguistiques ne sont pas isolés les uns des autres. En effet, l’étude de Canto, Jauregi et Van den Bergh (2013) sur le projet Niflar, qui consistait en une interaction interculturelle via vidéocommunication via le monde virtuel Second Life, a montré des retombées positives à la fois sur le plan linguistique, culturel, interpersonnel et motivationnel. Par ailleurs, bien que nous n’ayons pas insisté sur ce point, il est incontournable de mentionner le fait qu’un des principaux avantages de la RV est qu’elle permet de placer l’apprenant dans des situations et des lieux autrement inaccessibles, car géographiquement ou temporellement éloignés (Piovesan, Passerino et Pereira, 2012). Ceci est particulièrement intéressant pour les étudiants de L2, mais encore plus dans le cas de LE (Schwienhorst, 2002).

En ce qui concerne la méthodologie utilisée dans la recherche en lien avec le DDC et la RV, notre recension indique qu’après des débuts axès sur des méthodes quantitatives, la recherche dans ces domaines tend vers plus de qualitatif. Afin d’offrir une synthèse de ces choix méthodologiques au lecteur, le Tableau 2.1 (voir ci-après) présente les principales échelles de mesure quantitative utilisées pour mesurer l’anxiété langagière, du SCCP du DDC en lien avec la conceptualisation sur le DDC, ainsi que les outils de collecte de données qualitatives en lien avec ces mêmes points, que ce soit en contexte montréalais bilingue ou en lien avec la recherche en RV.

Tableau 2.1: Synthèse des échelles de mesure quantitative et des outils de collecte de données quantitatives utilisés dans la recherche sur le DDC et ses antécédents, en contexte montréalais bilingue ou en lien avec la recherche sur la RV.

Échelles de mesure quantitatives utilisées dans l’étude portant sur la conceptualisation du DDC en L2 en lien avec ses deux antécédents directs : l’anxiété langagière et le SCCP

Information sur l’échelle Étude(s) y ayant

eu recours Objectif de l’(des) étude(s) en L2

Anxiété langagière

French use anxiety scale Échelle issue de la combinaison des travaux de Gardner (1985) et Gardner et MacIntyre (1988) sur French use anxiety scale et French class anxiety scale

Questionnaire de 19 items présentant des situations dans lesquelles le participant peut avoir de l’anxiété à utiliser la L2. L’apprenant doit évaluer sur une échelle de 1 (« agree ») à 6 (« disagree ») le degré auquel ces situations potentiellement anxiogènes s’appliquent à lui.

MacIntyre et al. (1997)

Examiner le SCCP en L2 comme une fonction de la compétence communicative réelle et de l’anxiété langagière. Communication Anxiety in English (MacIntyre et Clément, 1996) aussi appelée: Communication Apprehension and Language Anxiety (J. C. McCroskey et Richmond, 1987)

Questionnaire de 12 items ayant trait à

l’appréhension de communication ou l’anxiété en anglais L1.

Le participant indique le pourcentage de fois où il se sentirait nerveux dans la situation de communication décrite et selon le type d’interlocuteur de 0 (« I would never feel nervous ») à 100 (« I would always feel nervous »). Yashima (2002) Hashimoto (2002) MacIntyre et al. (2002)

Déterminer les relations existant entre les

variables liées à l’apprentissage de la L2 (p. ex. la posture internationale) et ceux liés à la

communication en L2 (p. ex. le SCCP, l’anxiété langagière et le DDC) en contexte japonais d’apprentissage de l’ALE).

Examiner les variables affectives (p. ex. la motivation, le SCCP, l’anxiété et le DDC) pouvant prédire l’utilisation rapportée de la L2 en classe, en contexte d’apprentissage de l’ALE. Observer l’effet de la L1, du sexe et du niveau d’éducation sur le DDC en L2.

Language anxiety scale (MacIntyre et Charos, 1996)

Questionnaire de 20 items combinant des situations d’autoévaluation sur l’anxiété langagière en classe en anglais L2 et sur l’anxiété liée à l’utilisation de l’anglais L2 de manière générale.

Hashimoto (2002)

Macintyre et Charos (1996)

Examiner les variables affectives (p. ex. la motivation, le SCCP, l’anxiété et le DDC) pouvant prédire l’utilisation rapportée de la L2 en classe, en contexte d’apprentissage de l’ALE. Déterminer dans quelle mesure les variables affectives (p. ex. la motivation, l’anxiété langagière et le SCCP) peuvent prédire l’apprentissage et la communication en L2.

SCCP Perceived Communication Competence Scale (J. C. McCroskey et McCroskey, 1988)

Questionnaire d’autoévaluation de la compétence communicative. Les participants indiquent leur compétence perçue dans diverses situations de communication, de 0 (« completely incompetent ») à 100 (« completely competent »).

Macintyre et Charos (1996)

Yashima (2002)

Déterminer dans quelle mesure les variables affectives (p. ex. la motivation, l’anxiété langagière et le SCCP) peuvent prédire l’apprentissage et la communication en L2. Déterminer les relations existant entre les

variables liées à l’apprentissage de la L2 (p. ex. la posture internationale) et ceux liés à la

communication en L2 (p. ex. le SCCP, l’anxiété langagière et le DDC) en contexte japonais d’apprentissage de l’ALE).

can-do test (Clark (1981) Test psychométrique a été où le répondant évalue sa capacité à réaliser des tâches de communication dans la vraie vie, de 1 (« strongly agree ») à 6 (« strongly disagree »).

MacIntyre et al.

(1997) Examiner le SCCP en L2 comme une fonction du la compétence communicative réelle et de l’anxiété langagière. DDC Willingness to communicate scale in English (J. C. McCroskey, 1992)

Questionnaire de 20 items portant sur quatre

contextes de communication (parler en public, parler lors d’une rencontre en grand groupe, parler en petit groupe et parler en dyade) et sur trois types

d’interlocuteurs (un inconnu, une connaissance ou un ami).

Le participant indique le pourcentage de fois où il choisirait de communiquer dans chaque type de situation (0-100%). Hasimoto (2002) Yashima (2002) Macintyre et Charos (1996)

Examiner les variables affectives (p. ex. la motivation, le SCCP, l’anxiété et le DDC) pouvant prédire l’utilisation rapportée de la L2 en classe, en contexte d’apprentissage de l’ALE. Déterminer les relations existant entre les variables liées à l’apprentissage de la L2 (p. ex. la posture internationale) et ceux liés à la communication en L2 (p. ex. le SCCP, l’anxiété langagière et le DDC) en contexte japonais d’apprentissage de l’ALE). Déterminer dans quelle mesure les variables affectives (p. ex. la motivation, l’anxiété langagière et le SCCP) peuvent prédire l’apprentissage et la communication en L2. Willingness to

communicate outside of the classroom

Questionnaire de 27 items présentant des situations de situations en L2 à l’extérieur de la salle de classe et portant sur les quatre compétences de production et compréhension (orales et écrites).

Le participant évalue de 1 à 6 la fréquence à laquelle il serait prêt à communiquer en 2 dans la situation donnée, de 1 (« very unlikely ») à 6 (« very likely »).

MacIntyre et al. (2001)

Évaluer les liens existants entre DDC, soutien social et orientation d’apprentissage chez les apprenants de FLS (contexte canadien).

Outils de collecte de données qualitatives utilisés dans l’étude du DDC et/ou de ses deux antécédents directs

Information sur l’outil Étude(s) y ayant

eu recours Objectif de l’(des) étude(s) en L2

Anxiété langagière

Basée sur une approche non statique à la collecte de données (Lamarre, 2013): Entrevues, cartes d’utilisation de la langue (language maps); enregistrements in situ, journaux de bord, entrevue en marchant (walking interviews) et groupes de discussion

Questions portant sur l’utilisation géographique de la langue (en dehors de la salle de classe), sur

l’expérience d’anxiété langagière et ses conséquences ainsi que sur la perception du contexte

d’apprentissage (montréalais, ici).

Godfrey-Smith

(2017) Exploration de la dimension sociale de l’anxiété langagière en FLS en contexte bilingue (études de cas).

Groupes de discussion (dans la L1 des apprenants)

Questions portant sur le fait d’être à l’aise

(comfortability) ou non lors d’une tâche collaborative en ligne vs en personne.

Freiermuth et Jarrell (2006)

Comparer la perception d’un environnement virtuel à un environnement en face à face lors de la résolution d’une tâche collaborative, en termes d’anxiété (en lien avec le DDC).

SCCP

Groupes de discussion Partage d’expérience et de bonnes pratiques entre apprenants en lien avec la plateforme virtuelle utilisée (discussion sur les stratégies d’apprentissage, sur la plateforme virtuelle ou encore sur les

difficultés techniques).

E. Lloyd (2012) Examiner le type et la fréquence des interactions en ligne pour déterminer si les chats en ligne ont une influence sur le niveau de SCCP (en lien avec le DDC).

Journaux de bord d’apprenants

(O'Malley et Chamot, 1990; Nunan, 1992)

Questions portant sur la perception des apprenants quant à leur performance lors de la tâche écrite en ligne.

Compton (2004) Observer l’évolution de la confiance en soi en L2 à l’oral en classe à la suite de l’échange

synchrone via le chat écrit en ligne.

DDC

Groupes de discussion (dans la L1 des apprenants)

Partage d’expérience et de bonnes pratiques entre apprenants en lien avec la plateforme virtuelle utilisée (discussion sur les stratégies d’apprentissage, sur la plateforme virtuelle ou encore sur les

difficultés techniques).

Retour sur la réalisation de la tâche collaborative et sur les difficultés liées à sa réalisation.

E. Lloyd (2012)

Freiermuth et Jarrell (2006)

Examiner le type et la fréquence des interactions en ligne pour déterminer si les chats en ligne permettent de favoriser le DDC.

Comparer la perception d’un environnement virtuel à un environnement en face à face lors de la résolution d’une tâche collaborative, en lien avec le DDC.

Questionnaires ouverts Retour/Réflexion individuelle sur expérience d’utilisation de la plateforme en ligne en termes de DDC.

E. Lloyd (2012) Examiner le type et la fréquence des interactions en ligne pour déterminer si les chats en ligne permettent de favoriser le DDC.

Analyse d’activité

d’utilisateur Log d’utilisateur (interactions écrites réalisées à travers la plateforme en ligne). E. Lloyd (2012) Examiner le type et la fréquence des interactions en ligne pour déterminer si les chats en ligne permettent de favoriser le DDC.

Journaux de bord d’apprenants

(O'Malley et Chamot, 1990; Nunan, 1992)

Questions portant sur la perception des apprenants quant à la contribution de la tâche virtuelle au DDC en L2.

Compton (2004) Observer l’évolution du DDC en L2 à l’oral en classe à la suite de l’échange synchrone via le chat écrit en ligne.

Rappelons pour conclure qu’à l’heure actuelle, très peu d’études se sont intéressées à la communication au sein d’un environnement RV360. À la place, il a été proposé d’ouvrir des discussions entre apprenants suite à l’immersion dans un environnement virtuel (Hoy, 2017), afin qu’ils discutent de leur expérience virtuelle. Il existe donc un besoin de plus de recherche à ce sujet, comme le fait remarquer Sköld (2012), qui constate également que la recherche sur la RV reste encore fragmentée, bien que riche. Toutefois, C. P. Wang, Lan, Tseng, Lin et Gupta (2019) mentionnent dans leur méta analyse sur l’ampleur de l’effet des mondes virtuels en termes d’apprentissage des langues que cette technologie (une technologie relativement proche de la RV360) présente des bienfaits quant aux gains linguistiques et affectifs. En attendant de nouvelles recherches spécifiques à la RV360, il est déjà possible de retirer de la recherche actuelle des balises pour l’utilisation pédagogique de la RV en classe de langue.

2.4 Recommandations de la recherche pour la création et la mise en