Environnement et le contenu de la salle de classe

De nombreuses études se sont, elles, intéressées à l’environnement dans la classe pour expliquer les variations du DDC en L2. Ainsi, MacIntyre et al. (2011) indiquent qu’en classe, les apprenants de L2 sont sous l’influence forte de facteurs psychologiques facilitant ou inhibant le DDC. Ces facteurs découlent du contexte d’apprentissage (professeur), du mode d’instruction (correction des erreurs), mais aussi de l’environnement distal d’apprentissage (soutien de la famille et des amis et utilisation des médias en L2, mentionnés précédemment). Les auteurs font remarquer que chez le public adolescent, c’est la correction (différée) des erreurs et la compétence perçue qui sont les plus susceptibles d’affecter le DDC en L2, les deux étant positivement corrélés au DDC en L2.

Cao et Philp (2006) identifient eux la taille du groupe-classe, la familiarité avec les interlocuteurs, ainsi que la participation des interlocuteurs comme des facteurs influençant le DDC en L2 de l’apprenant. Barjesteh, Vaseghi et Neissi (2012), en contexte d’ALE iranien, viennent apporter des précisions sur le contexte de classe et le DDC : selon leurs résultats, les apprenants ont, en classe, un fort DDC lors de discussion de groupe et de rencontres (meetings), mais ce n’est plus le cas lorsqu’il s’agit de s’exprimer devant la classe entière ou dans des conversations interpersonnelles. Par ailleurs, comme pour le DDC en L1 (cf. J. C. McCroskey et Richmond, 1990b), les apprenants sont plus à l’aise avec des amis qu’avec d’autres étudiants qu’ils connaissent peu (une connaissance) ou pas (un inconnu).

Dans la même ligne de recherche, Cao (2014) cherche à évaluer l’interaction entre les facteurs contextuels et les facteurs individuels, ainsi que leur effet sur le DDC. En plus de confirmer que le DDC est un système situationnel dynamique (voir par exemple : MacIntyre, 2007; MacIntyre et Legatto, 2010), l’auteur conclut que le DDC de situation nait de la combinaison interdépendante de facteurs linguistiques, de l’environnement de classe et de caractéristiques individuelles. Ceci confirme indirectement les conclusions de Saint Léger et Storch (2009) qui concluent, grâce à l’analyse qualitative des entrevues de groupe qu’ils ont menées auprès d’étudiants de FLE en Australie, que la perception par les étudiants des activités orales (environnement d’apprentissage proximal) et d’eux même en tant qu’apprenant affecte leur DDC. En revanche, bien que leur confiance en eux et leur DDC (willingness to communicate) augmentent avec le temps, cette étude révèle que leur désir de communiquer (desire to communicate) entre apprenants (petits groupes) fluctue selon les affinités personnelles. Ce dernier point va dans le sens de Peng et Woodrow (2010), qui avaient constaté que l’environnement de classe prédit le DDC (mais aussi la confiance à communiquer, les croyances de l’apprenant et sa motivation). Cao (2014) note également que les effets de ces combinaisons varient selon la personne, et peuvent faire augmenter ou diminuer le DDC. Ces résultats prouvent encore à quel point le DDC est un concept dynamique et parfois difficile à cerner. Finalement, mentionnons les résultats de Cao (2013) sur les facteurs influençant le DDC situé (dans la salle de classe) et l’évolution du DDC selon le temps et le contexte. En analysant les données collectées via une méthodologie mixte (observations en classe, entretiens stimulés et journaux de bord), l’auteure conclut que le DDC de situation varie à court et à long

terme. À court, terme, d’un point de vue dynamique, « le DDC est déterminé par les influences conjointes de facteurs contextuels de classe, de facteurs individuels/personnels et de facteurs linguistiques » (p. 172). Ainsi, après avoir rappelé que le DDC varie d’une leçon à l’autre (voir Cao, 2006), à moyen terme ainsi qu’à long terme selon l’évolution de la confiance en soi de l’apprenant (Baker et MacIntyre, 2000), l’auteur précise que le DDC varie également d’une tâche à l’autre au sein d’une même leçon, confirmant les résultats de MacIntyre et Legatto (2010). Zarrinabadi (2014) constate d’ailleurs que l’attitude et les choix pédagogiques et didactiques de l’enseignant ont une influence notable sur le DDC des apprenants. Des éléments comme le temps d’attente de l’enseignant (pour que les étudiants répondent à l’oral), la correction des erreurs, le choix du sujet de conversation et le soutien de l’enseignant sont ainsi identifiés comme impactant le DDC, renforçant les résultats de MacIntyre et al. (2011). Plus précisément, Zarrinabadi (2014) constate, d’après l’analyse des journaux de bord rédigés par les participants à son étude, que lorsque la correction de l’erreur du professeur est faite sur le moment (immédiatement après l’erreur), cela tend à réduire le DDC à l’oral des apprenants en salle de classe. En revanche, la correction différée de l’erreur augmente le DDC en laissant à l’apprenant le temps de finir d’énoncer son message, ce qu’il perçoit positivement comme un accomplissement.

Enfin, Yashima, MacIntyre et Ikeda (2018), lorsqu’ils s’intéressent au DDC situé, concluent que dans la classe de L2, la fréquence des prises de paroles auto-initiées provient de l’interaction entre des caractéristiques permanentes (personnalité et compétence par exemple) et le contexte, notamment par rapport aux réactions des autres étudiants et des modèles de paroles-silence du groupe.Ces résultats ont été obtenus par le croisement de données quantitatives et qualitatives, comme les résultats de questionnaires quantitatifs d’autoévaluation du DDC, l’observation des tours de paroles et les commentaires de participants lors d’entrevues semi-dirigées les invitant à revenir sur leurs comportements communicatifs en classe (enregistrés sur support audio-vidéo). Le contexte d’apprentissage a donc là aussi une influence sur le DDC en L2. Ceci rejoint certains des facteurs déjà mis en lumière par Pawlak et Mystkowska-Wiertelak (2015). Les auteurs relèvent en effet le sujet, la planification du temps, la coopération et la familiarité avec l’interlocuteur, l’occasion donnée d’exprimer ses idées et la maitrise du lexique requis comme des facteurs individuels et contextuels faisant fluctuer le DDC. Rappelons pour finir ce point que la prise en compte du DDC en classe est un élément important à prendre en compte pour favoriser la

communication en L2 à l’extérieur de la salle de classe, car le DDC en classe est un prédicteur du DDC à l’extérieur de la salle de classe (MacIntyre et Doucette, 2010).