Outils de collecte quantitatifs

D’une part, nous avons eu recours à un sondage (incluant 3 tests psychométriques) dans lequel les participants ont évalué leur DDC à l’extérieur de la salle de classe, leur anxiété à utiliser le français et enfin leur SCCP en L2. Ce sondage s’appuie sur des listes d’affirmations devant être évaluées sur une échelle de 1 à 6. Comme le rappelle Sawani (2009), le recours aux listes d’affirmations (le terme checklists est utilisé en anglais) basées sur des échelles de Likert a dès les débuts de l’ALAO été envisagé pour l’évaluation du matériel. Nous avons donc utilisé des échelles de Likert qui avaient déjà été utilisées et validées dans des recherches sur le DDC, l’anxiété langagière et le SCCP, notamment en contexte canadien.

Le sondage, d’une durée approximative de 15 minutes, a été administré deux fois au cours de la session : un prétest juste avant la première tâche RV360, un posttest immédiat juste après la troisième et dernière tâche RV360. Ceci a permis d’observer les fluctuations potentielles dans l’autoévaluation par les participants des trois facteurs psychoaffectifs et nous a ainsi donné une première piste de réponse à notre troisième question spécifique de recherche, à savoir : comment la simulation quasi authentique via la RV360 est-elle susceptible de contribuer au DDC en L2 ainsi

qu’à ses deux antécédents directs : les niveaux d’anxiété langagière et de SCCP. En rappel, l’administration d’un posttest différé en fin de session a malheureusement dû être reportée pour des raisons logistiques hors de notre contrôle (conditions météorologiques extrêmes ayant forcé la fermeture de l’Université McGill le jour où était initialement prévu le posttest différé).

Par ailleurs, le volet quantitatif a permis de raffiner (en lien avec l’analyse qualitative) notre compréhension actuelle de l’interdépendance entre les variables étudiées ainsi que d’alimenter notre réflexion sur la théorisation sur le DDC. Afin de faciliter la collecte puis l’analyse de données, tout en respectant l’anonymat des participants, le sondage a été complété en ligne (et en anglais) durant des heures de classe prévues au laboratoire. Les participants ont utilisé leur courriel institutionnel McGill afin de se connecter au sondage, qui prenait la forme d’un questionnaire Office Forms (la suite Office 365 est disponible gratuitement pour tous les employés et étudiants de l’Université McGill). Un des avantages de cet outil est qu’il est possible ne pas enregistrer le nom des répondants, qui ont à la place pu être identifiés par un numéro unique qu’ils ont réutilisé pour les deux tests quantitatifs (prétest/posttest), ce qui a permis au chercheur de suivre l’évolution des niveaux psychoaffectifs tout en gardant l’identité des répondants anonymes (en cas d’oubli du numéro de la part d’un répondant, le chercheur avait sur lui, au laboratoire, une copie de la liste des numéros uniques66_).

3.4.1.1 Mesure du DDC en L2 à l’extérieur de la salle de classe

Pour répondre à notre troisième question spécifique de recherche concernant le lien entre l’introduction de la RV et (entre autres) le DDC, un sondage comprenant des questions basées sur l’échelle du DDC (willingness to communicate scale en anglais), proposée par J. C. McCroskey et McCroskey (1987), a été administré. Selon J. C. McCroskey (1992, p. 20), le taux de fiabilité global de cette échelle est « hautement satisfaisant » puisque le coefficient alpha est évalué à 0.92. Toutefois, comme c’est l’objet de la présente étude, nous utiliserons plus précisément le test psychométrique du DDC à l’extérieur de la salle de classe (MacIntyre et al., 2001), évoqué au chapitre 2. Il s’agit d’un formulaire contenant huit situations de communication comme « Speaking

66 _{En conformité avec les règles définies par le Comité plurifacultaire d’éthique de la recherche de l’Université de} Montréal, les données et les informations liées à l’identification des participants seront conservées en lieu sûr pendant une période de sept ans, après laquelle elles seront détruites.

to your teacher about your homework assignment » ou « A stranger enters the room you are in, how willing would you be to have a conversation if he talked to you first? » (Annexe A). Pour chaque situation, les répondants devaient indiquer sur une échelle de 1 à 6 la fréquence à laquelle ils utiliseraient le français (1 correspond à « almost never willing » et 6 correspond à « almost always willing »).

3.4.1.2 Mesure de l’anxiété langagière en L2

Des échelles existent également pour mesurer l’anxiété langagière, comme la Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS, en anglais) issue des travaux de Horwitz et al. (1986). Il s’agit là de questions avec des échelles de Likert permettant d’obtenir un score reflétant le niveau d’anxiété de la personne (quantitatif). Toutefois, il faut se rappeler que l’anxiété langagière est composée de 3 éléments : l’AC, la peur de l’évaluation négative et l’anxiété liée aux tests (Horwitz et al. 1996). Étant donné que la présente recherche porte sur la communication à l’extérieur de la salle de classe, cette échelle de mesure (notamment la partie sur l’anxiété liée aux tests) ne nous parait pas pertinente ici. Dans la même veine, l’échelle Personal report of communication apprehension 24 (PRCA-24), bien qu’elle ait un coefficient alpha évalué à 0.97 (J. C. McCroskey et al., 1985), ne nous semble pas approprié du fait qu’elle s’applique principalement à la L1.

Pour cette étude, nous avons donc privilégié l’utilisation d’une échelle moins commune, bien qu’utilisée précédemment en contexte canadien et développée par des experts dans le domaine (MacIntyre et al.,1997) et mentionnée dans le chapitre 2: le test d’anxiété d’utilisation du français à l’extérieur de la salle de classe (French use anxiety, en anglais). Cette échelle, basée sur les travaux de Gliksrnan (1987), et dont le coefficient alpha est supérieur à 0.90 (MacIntyre et Gardner, 1988), comporte huit affirmations pour lesquelles le répondant doit évaluer le degré auquel il se sent anxieux quand il doit utiliser le français à l’extérieur de la salle de classe (Annexe A). Le répondant donne une réponse de 1 à 6 (1 correspondant à « strongly agree » et 6 correspondant à « strongly agree »). Dans le questionnaire de Gliksran (1987), certaines questions sont formulées de sorte qu’un score élevé correspond à une faible anxiété (et vice versa) et d’autres questions sont formulées de sorte qu’un score élevé correspond à une forte anxiété (et vice versa). Pour faciliter l’analyse de nos résultats (notamment pour ne pas avoir à inverser le pointage pour

certaines réponses avant l’analyse), nous avons formulé toutes les questions de manière à ce qu’un score élevé corresponde à une faible anxiété (et vice versa).

3.4.1.3 Mesure du SCCP

En L1, le concept de SCCP renvoie à la perception qu’a un individu de sa compétence à communiquer dans une situation de communication à l’oral (J. C. McCroskey, 1984). Il a plus tard été conceptualisé en L2 Le SCCP et correspond à comment un individu perçoit sa propre compétence à la communication orale dans un certain contexte (Shahbaz et al., 2016 : 159) et est souvent étudié en relation avec l’AC67_{, un facteur lié à l’anxiété.}

Le test le plus répandu en psychologie de l’éducation pour mesurer le SCCP est un sondage contenant les questions tirées de l’échelle du SCCP (Perceived Communication Competence Scale, ou SPCCS, en anglais), proposée par J. C. McCroskey et McCroskey (1988). Cependant, là encore, cet outil généraliste ne nous parait pas approprié pour mesurer le SCCP en L2 à l’extérieur de la classe, puisque cette échelle a été initialement conçue pour le SCCP en L1 anglais. À la place, nous nous sommes basés sur des affirmations de type can-do (Annexe A), évoquées dans notre recension de la littérature sur la théorisation du DDC. Dans ce test d’autoévaluation, le répondant évalue de 1 à 6 sa capacité à réaliser des tâches de communication dans la vraie vie (1 correspondant à « strongly agree » et 6 correspondant à « strongly agree »). Comme le notent MacIntyre et al. (1997), ce test psychométrique a été créé par Clark (1981) et comporte 26 items visant la production et la compréhension orale, ainsi que la production et la compréhension écrite (on compte respectivement 8, 8, 5 et 5 affirmations pour chacune de ces catégories). Dans le cadre de notre étude, nous avons conservé uniquement les sous-échelles portant sur la maitrise de la production et de la compréhension orale en L2, même si les tâches RV360 font davantage pratiquer l’interaction orale68 _{que la compréhension orale et la production orale de manière séparée. Les}

coefficients alpha pour ces deux catégories sont respectivement de 0.93 et 0.94 (MacIntyre et al., 1997).

67 _{En rappel : appréhension de communication (concept utilisé principalement en L1).}

68 _{Il est à noter que la recherche sur le développement de la compétence d’interaction orale reste peu développée dans} le domaine de l’ALAO (Guichon & Tellier, 2017).

Notons que nous avons légèrement adapté certaines questions comme la question 11 (« Describe the role played by parliament in the Canadian government system ») pour que la réponse ne soit pas potentiellement proche de 1 simplement en raison du fait que le répondant ne saurait tout simplement quoi dire, alors qu’il serait compétent à parler du système de son pays d’origine, par exemple. En effet, le sondage a initialement été pensé dans le contexte d’apprentissage du FLS en Ontario ou au Nouveau-Brunswick (étudiants canadiens anglophones).

En complément aux trois échelles de mesure quantitatives mentionnées précédemment, nous nous sommes appuyés sur des outils de collecte de données qualitatives afin de mettre en lumière des éléments du vécu et du ressenti (DDC et communication en L2 à l’extérieur de la salle de classe, par exemple), qui ne ressortirait pas forcément dans les échelles de mesures quantitatives. Nous exposerons ces autres outils méthodologiques ci-après.