Environnement à l’extérieur de la classe

Il convient de noter qu’en plus du contexte de classe (notamment l’attitude des pairs et l’environnement d’apprentissage), Tannenbaum et Tahar (2008) ont identifié chez les jeunes apprenants israéliens et arabes d’autres facteurs influençant le DDC, en l’occurrence l’attitude des parents vis-à-vis de la communauté L2. Ainsi, des à priori négatifs sur la communauté de la langue cible chez les parents peuvent diminuer le DDC en L2 des jeunes apprenants. MacIntyre, Burns et Jessome (2011) identifient également l’environnement distal d’apprentissage comme ayant un fort impact sur le DDC en L2. Cet environnement comprend ici diverses variables, comme le soutien de la famille et des amis, ainsi que le niveau d’utilisation des médias en L2 à la maison. Ainsi, chez les familles encourageant l’ouverture au monde et/ou ayant des parents connaissant la L2 étudiée par les enfants, l’apprentissage de la L2 devient associé à des valeurs positives, encourageant ainsi la motivation à apprendre et en fin de compte le DDC en L2. Notons également

que concernant le soutien social (à l’extérieur de la salle de classe donc), Vatankhah et Tanbakooei (2014) constatent son impact positif sur la motivation intrinsèque et extrinsèque, menant in fine à l’augmentation du DDC. Ceci confirme les résultats de MacIntyre et al. (2003) et de Vatankhah et Tanbakooei (2014) qui avaient montré que l’expérience d’immersion dans la communauté de L2 augmentait la motivation et le DDC. Remarquons toutefois pour nuancer ces propos que, dans l’étude MacIntyre et al. (2011), les transcriptions des entrevues indiquent que la famille et la société peuvent aussi avoir un effet négatif sur le DDC à long terme, lorsqu’il s’agit de mauvaises expériences pour l’apprenant.

Pour faire suite à ces propos, un autre élément relatif au contexte d’éducation doit être mentionné : le cas des étudiants internationaux participant à des programmes d’études à l’étranger. En effet, dans ce genre de situation, la LE jusqu’alors perçue comme distante se rapproche d’une L2 puisque les apprenants ont désormais la possibilité de la pratiquer avec des locuteurs natifs à l’extérieur de la salle de classe. Deux études se sont spécifiquement intéressées au DDC dans le cas d’expériences d’études à l’étranger. La première étude est celle de D.-M. Kang (2014) sur les effets de cours donnés par des locuteurs natifs d’anglais (lors de programmes d’échanges internationaux d’été) sur le DDC (ainsi que sur les compétences orales et la participation en classe). Les participants sont soixante apprenants coréens d’ALE. À travers l’analyse de questionnaires quantitatifs, des observations de classe et des entrevues semi-structurées, l’auteure constate l’augmentation significative du DDC, de la compétence orale et de la participation à la suite de cours donnés par des locuteurs natifs d’anglais. Les résultats indiquent également que le DDC et la compétence orale sont influencés de manière différente selon le niveau des apprenants. Toutefois, comme cette étude s’intéresse seulement au DDC en classe, elle ne permet pas de déterminer si ces étudiants ont été confrontés à des défis de communication lors de l’utilisation de la L2 à l’extérieur des murs de la classe. La deuxième est celle de Gallagher (2012). L’auteur s’intéresse à l’impact du DDC en L2 sur les difficultés rencontrées (stress et problèmes de la vie de tous les jours) par les étudiants internationaux (en l’occurrence, des apprenants chinois d’ALE en échange dans une université britannique). Le but de l’étude était de démontrer le chevauchement du concept de DDC en L2 avec les théories du stress et de l’adaptation interculturelle (cross- cultural adaptation), en ayant recours à une méthodologie quantitative (analyse des corrélations entre les résultats à des tests quantitatifs de type échelle de Likert). Les résultats indiquent que le

DDC en L2 influe significativement sur l’expérience de difficultés quotidiennes en lien particulièrement avec les difficultés de communication, l’isolation sociale et les contraintes de temps et d’argent. De plus, les résultats plaident pour situer le DDC dans le cadre plus large de l’adaptation interculturelle. Cette recommandation apparait comme valable. En effet, la recherche a démontré que la communication interculturelle, définie par Y. Y. Kim (2001) comme un processus transactionnel et symbolique ayant pour but la compréhension entre personnes de cultures différentes, nécessite une adaptation qui n’est pas sans générer du stress. Or, toujours selon Y. Y. Kim, l’adaptation interculturelle est un phénomène complexe et dynamique inhérent aux humains et passant avant tout par la communication. On voit donc bien apparaitre des similarités avec le DDC, qui a une nature dynamique et située, et qui est influencé, entre autres, par l’AC (un concept proche du stress). En somme, l’étude de Gallagher (2012) met en lumière le besoin de développer le DDC à l’extérieur de la classe pour assurer une bonne adaptation lors d’un échange à l’étranger. En revanche, son but n’est pas d’analyser l’impact des défis vécus par les étudiants internationaux lors de l’utilisation de la L2 sur leur DDC.

Au vu de la recension des deux seules études s’étant à notre connaissance intéressées au DDC des étudiants internationaux, on constate un manque de recherche empirique quant aux difficultés à utiliser la L2 à l’extérieur de la salle de classe dans un tel contexte d’apprentissage, en lien avec le DDC. De plus, aucune de ces études n’a eu lieu en contexte de FLE/FLS ou dans un contexte marqué par une forte variation linguistique, comme c’est le cas dans la présente étude.