ORGANISATIONS SCOLAIRES ET TRAVAIL DE L’ÉLÈVE

Les organisations mises en œuvre à l’école par l’enseignant ont une influence directe sur le travail de l’élève et sur le résultat de ce travail. En ce qui concerne l’éducation technologique (mais ce n’est pas spécifique à ces disciplines), il importe de préciser et de définir ce qui est attendu de l’élève, les moyens mis en œuvre pour lui permettre d’y parvenir, la manière dont il y parvient et donc l’évaluation tant de l’atteinte du but que de la nature du but ou de la manière d’y parvenir. C’est pour discuter de cette intimité entre but, moyens et manière que nous nous intéressons au processus de transmission-appropriation de savoirs en éducation technologique. Nous ne nous situons pas dans une approche curriculaire qui a pour objet de définir des contenus d’enseignement et déterminer des buts à atteindre ; nous discutons des buts fixés par l’institution, de leur pertinence institutionnelle, de leur cohérence dans une organisation scolaire donnée. De fait, le débat entre le prescrit et le réel ne nous importe que dès lors que la caractérisation des écarts nous instruise sur les raisons de ces écarts. Bien sûr, la tentation est grande de croire que l’on pourrait agir sur le prescrit afin de réduire ces écarts. L’évolution des curriculums montre que les actions sur le prescrit sont limitées car elles s’inscrivent dans des négociations sociales que la recherche peut éclairer à défaut de les inspirer, voire de les influer. De fait, regarder les processus d’enseignement- apprentissage repose, tout au moins dans les travaux conduits à Marseille, sur le croisement entre une approche anthropologique et une approche didactique (Ginestié, 1998 ; 2001a).

L’approche anthropologique permet d’inscrire les savoirs dans une théorie de l’activité et dans un champ social identifié. L’articulation évoquée ci- dessus entre tâche et activité est incomplète si l’on ne parle pas de la manière de faire. La manière de faire relève de la technique employée par

l’individu pour réaliser la tâche, qu’elle lui soit assignée ou qu’il se l’auto- assigne. L’articulation entre la tâche et la technique définit un savoir-faire qui exprime la manière de réaliser un type de tâches déterminées (Ginestié, 1995).

Sortir de cette organisation privée soit pour rendre compte de l’activité, soit pour expliciter la manière de faire, suppose l’utilisation d’un médiateur langagier. Dire la manière de faire nécessite de procéder à une extraction de la praxis individuelle pour élaborer une organisation praxéologique significative et de la manière de réaliser le type de tâches et du contexte dans lequel ces tâches sont inscrites. De fait, il s’agit de donner du sens à l’articulation type de tâches technique en élaborant un champ de signifiants en relation avec une technologie, voire une théorie. C’est cette élaboration de significations sur la pratique qui définit, dans la perspective anthropologique, un savoir. Cette approche permet de rendre compte des organisations de savoirs en tant que relations entre une praxis, pris au sens de l’activité orientée vers une finalité, et un champ de signifiants qui permet d’instancier les pratiques en les référant à une technologie et/ou à une théorie (Ginestié, 2001b).

Pour rentrer dans une organisation scolaire, ce n’est pas la transposition des praxis qui pose un problème mais la transposition des organisations praxéologiques. Ce n’est pas de faire faire quelque chose aux élèves qui est difficile, c’est de leur permettre de construire du sens sur ce qu’ils font. Cette question de la transposition des organisations praxéologiques peut être regardée dans un cadre épistémologique, selon les organisations curriculaires ou au travers des situations didactiques.

L’entrée épistémologique s’intéresse à la nature des savoirs (bien évidemment dans la perspective anthropologique évoquée ci-dessus) et à la délimitation d’un champ de référence (Ginestié, 1997). Cette question fait l’objet de quelques débats sur la scène internationale. Nous pouvons afficher quelques-uns des champs conceptuels que nous travaillons à Marseille afin de conduire, d’une part, des analyses de tâches proposées aux élèves et, d’autre part, d’une manière plus prospective, d’élaborer des dispositifs à l’usage de la formation des enseignants et/ou de l’enseignement. Ainsi, quelques articulations permettent de penser ces champs, les objets de savoir qui y sont rattachés et la façon dont ils sont ou pourraient être, pris en compte et mis en œuvre dans le cadre d’une éducation technologique :

i- le monde des objets techniques, leur mode d’existence et les organisations sociales par et pour lesquelles ces objets existent afin d’inscrire l’éducation technologique dans le champ des activités humaines et sociales ;

ii- l’articulation fonctionnement, fonction, structure, forme dans le sens d’un éclairage des interdépendances et des différentes façons de décrire un objet ;

iii- l’articulation conception, production, utilisation notamment pour les repères données sur les processus mis en jeu dans chacun des termes, mais également d’une manière plus globale, soit dans une approche spécifique sur un objet, soit de manière évolutionniste dans une perspective d’une histoire des activités techniques ;

iv- l’articulation objet, activité, langage dans une inscription ergonomique (de la chose à l’objet, de l’objet à l’outil, de l’outil à l’instrument) avec ce que cela révèle de liens entre gestes et techniques, techniques et technologies. Le rapport aux techniques est pensé dans ce cadre comme une délimitation, le rapport aux langages relève de l’élaboration de symboles (dans une relation signifiant, signifié) mais également d’outils pour penser le monde des objets techniques et pour agir dans ce monde. Bien évidemment, cette qualification de champs, un peu grossière, doit être spécifiée et précisée, notamment si l’on veut pouvoir lire les organisations curriculaires existantes, voire proposer des évolutions de ces organisations. Par cette entrée, nous avons actuellement trois thèses en cours à Marseille. Daniel Halik regarde la question de l’organisation d’un champ de référence à la formation des architectes, notamment sur les connaissances à manipuler afin de repérer les contraintes et leur incidence, par exemple, dans les relations évoquées aux points ii et iii. Éric Brès s’intéresse à l’articulation entre approche fonctionnelle et approche structurelle afin de qualifier quelques-uns des enjeux liés à l’enseignement des automatismes et de la robotique dans l’éducation technologique à l’école obligatoire. Enfin, Sylvain Viglino regarde la question de la référence à l’entreprise et des critères de cette pertinence selon différentes formations, de type industriel ou de type tertiaire. Dans ces trois cas, l’objet de la thèse est sensiblement plus large mais il suppose une clarification et une délimitation assez précise d’un champ épistémologique.

L’entrée curriculaire retenue porte sur les organisations de savoirs à des fins d’enseignement. Un objet récurrent dans le travail de notre groupe repose sur l’étude comparative de différents curriculums en vigueur dans différents pays ou structures scolaires (cela dépend beaucoup de l’organisation de l’éducation dans les pays examinés. De fait, cette approche n’est pas simple en soi, d’abord en raison des difficultés matérielles qui s’y rattachent. On ne peut travailler que sur les textes originaux, et non pas sur ce qu’en disent les exégètes, ce qui pose le problème de la langue et de la compréhension du contexte. Ensuite, il est certainement plus pertinent de rechercher ce qui est commun en première lecture, ce qui ressort comme commun au-delà des apparences premières et sur quoi jouent réellement les distinctions. La

tentation de rechercher des différences à tout prix relève d’une tentation plus large de valorisation de ces différences, du risque de dire c’est mieux ici qu’ailleurs. Autrement dit, il faut se garder de privilégier une conception particulière de l’éducation technologique pour comprendre les organisations mises en place dans d’autres pays ou dans d’autres institutions. Enfin, la question de la méthodologie est essentielle. Au-delà des questions linguistiques et culturelles, repérer les points communs, ce qu’il y a de semblable, suppose d’élaborer une grille de lecture afin de repérer les références, les choix épistémologiques réalisés, la manière dont ces choix sont traduits en objets d’enseignements, selon quelles articulations, dans quelle progression, avec quels présupposés sur les interactions dans la classe, sur les modes d’organisation de la classe, sur l’activité des élèves en référence à quel modèle de l’apprentissage. C’est ce travail qu’a entrepris Isabelle Corréard, d’abord dans sa maîtrise et son DEA et qu’elle poursuit actuellement dans sa thèse.

Par ailleurs, l’entrée curriculaire est envisagée dans nos travaux comme une des étapes du processus de transposition didactique : celle de la mise en texte des objets d’enseignements dans une visée prescriptive qui doit organiser l’activité enseignante, au travers de la mise en scène de ces objets d’enseignements dans le cadre de la classe pour en faire des objets d’étude pour les élèves, objets d’étude qui vont déterminer les activités des élèves. Cette mise en texte définit la matière à enseigner et induit la manière de l’enseigner, notamment si l’on regarde les organisations curriculaires d’une manière non restrictive, au-delà des simples textes de programmations. C’est cette entrée que l’on retrouve dans plusieurs travaux de notre équipe : • ceux d’Isabelle Corréard, déjà citée, qui compare les curriculums français

et anglais (au sens donné également ci-dessus) et qui analyse comment ces curriculums deviennent des objets d’étude dans les dispositifs construits par des enseignants des deux pays ;

• ceux de Pascale Brandt-Pomares qui étudie le module de communication et de recherche d’information, proposé dans les programmes d’enseignement de la technologie pour la classe de quatrième ;

• ceux de Liliane Aravecchia qui regarde l’enseignement des systèmes automatisés dans l’enseignement de technologie au collège ;

• ceux de Marjolaine Chatoney qui étudie les possibles d’une éducation technologique dans le cadre de l’initiation scientifique et technologique de l’école primaire.

De fait, cette entrée ne constitue pas l’angle d’attaque principal de ces travaux (à l’exception sans doute de ceux conduits par Isabelle Corréard) mais sont travaillés afin de donner du sens aux analyses conduites par la suite. Par exemple, Marjolaine Chatoney, dans son DEA, s’est intéressée à la manière dont les objets d’enseignements décrits dans les textes officiels

sont traduits et interprétés dans les différentes ressources utilisées par les maîtres de l’école primaire. Ainsi, elle décrit un des pans du processus de transposition en montrant qu’il s’agit bien à chaque fois d’une reconstruction d’un nouvel objet.

L’entrée par les situations didactiques est la plus largement travaillée dans l’équipe que ce soit d’un point de vue analytique pour rendre compte de situations réelles de classes ou dans une perspective prospective pour penser des évolutions possibles. J’ai déjà donné quelques indications sur le cadre utilisé dans cette approche au travers de l’utilisation de l’analyse croisée tâche, activité. Si l’on avance un peu dans cette question, l’analyse de la tâche permet de rendre compte de la mise en texte (ou de la mise en parole) de l’objet d’étude. Cette mise en texte constitue une des dernières étapes de la transposition didactique, étape au cours de laquelle l’enseignant prévoit et exécute la mise en scène de l’objet d’étude qu’il fait rentrer dans sa classe. De nombreux indicateurs permettent de caractériser quelques-uns des ingrédients de l’organisation qu’il compte mettre en place :

• la nature des savoirs qu’il exhibe,

• l’affichage du résultat escompté à l’issue de la séquence,

• le type d’organisation spatiale et temporelle qu’il compte mettre en place, • les stratégies qu’il se donne pour orchestrer l’activité des élèves,

• les différents niveaux d’évaluation sur lesquels il compte s’appuyer (évaluation de son activité, du déroulement de sa séquence, de l’activité des élèves, de l’atteinte des résultats),

• les dispositifs de médiation et de remédiation qu’il envisage, etc.

D’autres indicateurs permettent de repérer les modèles implicites ou explicites qu’il utilise pour l’organisation de cette mise en scène :

• modèle de la logique d’apprentissage des élèves organisée autour d’acquisition de compétences repérées au travers de comportements observables significatifs versus une approche constructiviste fondée sur l’élaboration de connaissances ;

• modèle de l’activité des élèves selon une logique de réduction des difficultés versus une logique de confrontation aux obstacles ;

• modèle de l’organisation enseignante selon une logique de guidage de l’action de l’élève versus une logique de résolution de problèmes ;

• modèle de l’organisation des savoirs de référence que l’on peut caricaturer dans une alternative binaire : il n’y a pas d’enjeux de savoir dans l’éducation technologique versus il n’y a que des enjeux de savoirs. De fait, la construction de ces modèles suppose l’élaboration d’une référence théorique forte qui permet de penser les lois d’apparition des objets d’étude et leur devenir dans les organisations scolaires. Il y a bien sûr des enjeux de viabilité dans l’instant de la classe, du cours qui va se

dérouler ici, à cette heure ; il y a aussi des enjeux de viabilité dans la durée de la classe, dans l’articulation des séances entre elles et dans leur succession avec des enjeux récurrents de progression ; il y a enfin des enjeux de viabilité dans la pérennité d’un enseignement à tel niveau, dans telle classe, dans tel contexte avec des enjeux d’évolution, de développement, d’interaction avec les autres disciplines, d’écologie éducative générale.

L’analyse de l’activité quant à elle essaie de comprendre la logique des élèves dans leurs évolutions pour réaliser la tâche qui leur est confiée et la façon dont ils s’accommodent des conditions mises en œuvre par l’enseignant. Les indicateurs retenus se réfèrent directement aux théories de l’apprentissage, notamment dans :

• la stratégie qu’ils se donnent,

• la manière d’organiser leurs actions,

• la manière de repérer et d’anticiper les difficultés et de les surmonter ou de les éviter,

• la manière de repérer ou non les contraintes imposées par la situation et de les prendre en compte ou non,

etc.

Analyser l’activité des élèves est un outil puissant qui permet de repérer, de qualifier et de valoriser les écarts entre ce que l’enseignant attend d’eux, ce qu’ils obtiennent réellement et la façon qu’ils utilisent pour atteindre ce résultat. Il s’agit, d’une part, de se donner des indicateurs d’efficacité d’un dispositif en matière d’apprentissage et, d’autre part, des indicateurs sur la manière de concevoir des dispositifs. Adopter un critère d’efficacité des dispositifs mis en place par les enseignants n’est pas chose qui va de soi. Cela suppose de placer la question de l’acquisition de savoirs par les élèves au cœur de l’acte éducatif, ce qui n’est pas sans conséquences. Ce débat est un débat important et également récurrent que nous tenons ; il anime en grande partie le programme pluri-formation piloté par l‘IUFM et qui s’intitule « organisations didactiques, apprentissages et difficultés scolaires ».

Les travaux conduits par les membres de l’équipe de didactique des enseignements technologiques s’organisent dans les deux modalités indiquées ci-dessus : analyse de dispositifs existants et de situations de classe réelles, d’une part, et, d’autre part, conception et test de dispositifs élaborés au sein de l’équipe. Dans cette catégorie, il faut ranger principalement les travaux de Marjolaine Chatoney pour l’école élémentaire, Pascale Brandt-Pomares, Liliane Aravecchia et Éric Brès pour le collège, Sylvain Viglino, Haquim Ouenich, Faouzi Karoui et Ali Hemdi pour le lycée, Daniel Halik et Michel Battistelli pour l’enseignement supérieur.

Ces travaux sont mis en perspective dans le cadre d’une ingénierie didactique, en vue d’une diffusion des ressources élaborées à l’usage de la formation des enseignants ou à l’usage des enseignants eux-mêmes. Ce développement est pris en charge par une composante de notre équipe qui relève plutôt des sciences de l’information et de la communication.

La thèse de Jean-Francis Ranucci travaille ces questions de mise à disposition de ressources à distances, ressources qui sont élaborées par l’équipe dans le cadre de groupes de travail réunissant des chercheurs, des formateurs et des enseignants. Par ailleurs, un certain nombre de développements vient renforcer cette dimension, par exemple le travail de l’équipe conduite par Guy Mistre autour du projet Défi 2000 ou l’équipe, coordonnée pour l’IUFM par Éric Giraud, qui travaille dans des projets internationaux de diffusion des connaissances technologiques tels que les projets MATICE, FIPFOD, THETHYS ou AVICENNE.

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