Les membres du GDSTC-LIREST ont également participé à l’animation des journées

d’étude sur la formation des professeurs de l’enseignement technologique et professionnel.

unité et structure propres, dans leur rapport aux autres disciplines enseignées au même niveau.

Il apparaît que les problèmes de la formation sont peut-être avant tout, alors que le recrutement est plus facile, des problèmes de formateurs. L'accent semble devoir être mis sur l'étude de leurs conceptions, de leurs pratiques et des conditions de leur ajustement aux besoins. Dans cette perspective, une étude sur les textes du concours de recrutement des professeurs d'école en physique et technologie, permet de mieux connaître les conceptions des auteurs des sujets, qui sont eux aussi les formateurs, à propos des disciplines et de leur didactique (Lebeaume et Martinand, 1995)28_.

5.2. Rapport des élèves au curriculum

L'enseignement scientifique et technologique à l'école élémentaire peut se décrire comme un ensemble hétérogène de moments scolaires avec leurs caractères intrinsèques (spécifiquement associés au contenu enseigné) et extrinsèques (normes et rites organisateurs) proposés aux élèves en tâches prescrites, organisées et éventuellement étiquetées. Dans ces moments scolaires qui associent des intentions d'enseignement-apprentissage et des conditions d'organisation spécifiques, comment les élèves identifient-ils ces enseignements scientifiques et technologiques ? Comment les reconnaissent-ils ? Comment les caractérisent-ils ? Quelles sont le cas échéant les difficultés associées à ce repérage et les implications de l'organisation pédagogique sur la posture de l'élève susceptible d'hésiter sur la nature du contrat d'enseignement ?

L'exploration de ces élaborations a été effectuée auprès de 78 écoliers des cycles 2 et 3 au cours de l'année 1998-1999 (Lebeaume, dir. 2000)29_{. À la}

suite d'une séance dont le thème est choisi par le maître, un entretien d'une quinzaine de minutes auprès de trois à cinq élèves de la classe demande d'abord de restituer le moment scolaire, puis interroge sur les autres moments éventuellement menés antérieurement qui « sont pareils ». Les élèves interrogés sont désignés par le maître en variant le sexe et le niveau scolaire déclaré. Le guide d'entretien permet de réagir aux désignations utilisées par ces élèves en sollicitant les raisons qui justifient l’étiquetage et les différences entre des moments scolaires déclarés distincts. L'analyse du

28 _{LEBEAUME, J., & MARTINAND, J.-L. (1995). Étude d'épreuves de physique-}

technologie au concours de recrutement du professorat des écoles en France - Que devraient savoir les candidats. Didaskalia. 7, 9-26.

29 _{LEBEAUME, J. (dir.) (2000). Découverte du monde, sciences et technologie, des}

matières scolaires à l'école élémentaire - Le point de vue des élèves (Rapport de recherche en réponse à l'appel à association de l'INRP). Orléans : IUFM Orléans- Tours, LIREST-GDSTC, INRP. 71 p + annexes (équipe de recherche : C. Diaz ; O. Follain ; J. Lebeaume)

contenu des entretiens intégralement retranscrits repère la désignation spontanée des moments scolaires, les indices mentionnés par les élèves en distinguant les caractères intrinsèques et les caractères extrinsèques, les confusions voire les conflits éventuellement inscrits dans les réponses des élèves.

Un des résultats importants de cette recherche centrée sur le curriculum disciplinaire désigné par « découverte du monde » et « sciences et technologie », vécu par les élèves de l'école élémentaire est la mise en évidence de leur activité cognitive. Les élèves sont ainsi les véritables sujets de ces moments scolaires qui leur sont proposés. Dans leurs réponses, ils mentionnent les régularités qu'ils repèrent afin de procéder à des catégorisations de sous-ensembles distincts. Ce point de vue privilégié révèle qu'à l'École, les matières scolaires ne sont pas uniquement composées des caractères intrinsèques que sont les objets de savoir, les méthodologies spécifiques, la nature des tâches… Du point de vue des élèves, les matières scolaires sont aussi un ensemble de caractères extrinsèques qui codent les moments scolaires.

Les commentaires des enfants mettent en évidence leurs différents rapports aux moments scolaires et au contenu qu'ils intègrent. Certains élèves ont ainsi du mal à se situer en tant que sujet des tâches prescrites, tâches qui sont alors essentiellement des moments scolaires sans grand investissement cognitif. Pour d'autres, ce sont simplement des temps différenciés par le décor, par le maître, par les objets-accessoires, par les actions effectuées mais là encore sans identification véritable des enjeux d'apprentissage. Pour quelques uns en revanche, ce sont des moments au cours desquels ils construisent des connaissances en particulier grâce à leur activité métacognitive, ce qui les place dans une posture propice à leur réussite. Les moments scolaires sont en ce sens des temps d'élaboration progressive de la matrice épistémique des disciplines scolaires. Ils en identifient alors les visées et caractérisent la nature des tâches et leurs relations aux ressources des autres disciplines.

L'ensemble des propos des élèves révèle les pratiques des maîtres dans l'organisation des tâches prescrites. Les échanges montrent aussi l'influence des gestes des enseignants sur la caractérisation des matières scolaires. Or, pour la plupart, ces façons d'enseigner sont des gestes non explicités aux enfants qui sont alors conduits à les décoder, à rechercher des indices, à comparer ou à distinguer les moments scolaires lorsqu'ils souhaitent saisir ce qu'ils sont en train de faire. Parfois les contrastes dans l'accompagnement verbal, les différences d'une classe à l'autre dans la désignation et dans le classement génèrent des conflits dus aux décalages entre les postures réelles des élèves et celles implicites à leur conduite et à leur organisation.

5.3. Contenus et activités

Les programmes de 1985 comportaient trois rubriques « modernistes » au cycle Moyen : objets et systèmes informatiques - montages électroniques - mécanismes et électromécanismes. Dans ces domaines, la question de savoir ce qu'on peut réellement faire d'intéressant et de formateur avec les élèves — et les enseignants — est loin d'avoir une réponse précise et convaincante. Le travail entrepris est donc une « action-recherche » pour concevoir, entreprendre et évaluer des activités en classe à la fois sur le plan des manipulations et celui des constructions conceptuelles. En même temps, ont été mis au point des stages de formation des maîtres. Des réflexions ont été menées sur les aspects épistémologiques de ce domaine de savoir, et sur les aspects pédagogiques des situations d'apprentissage : objectifs, démarches, structure du savoir, relations avec les connaissances en électricité et en « logique » (Vignes, 1991)30_.

Les essais ont bien dégagé la différence entre domaine informatique automatismes et domaine électrique à ce niveau :

• autres objets et phénomènes, systèmes envisagés d'un autre point de vue, nouveaux concepts structurants (commande, état, programme), à la place de circuit, courant ;

• activités essentiellement tournées vers la réalisation (montage, contrôle des résultats obtenus), au lieu d'une investigation pour comprendre ou se représenter sans forcément déboucher sur un « produit ».

Les essais ont pris comme exemples la construction et le pilotage d'un chariot ou de feux tricolores. Des aides didactiques pour le maître et les élèves ont été produites et justifiées. L'évaluation des activités en classe s'appuie sur des observations dans une quinzaine de classe, sur les « journaux de bord » des enseignants, sur les questionnaires pour enseignants et les « traces » laissées par les élèves. Elle cerne ce qui se passe en classe et les difficultés rencontrées par les élèves et les enseignants.

La « notion pivot » de « commande » avec les notions corrélatives de « signal » et d'« état » permet effectivement de s'affranchir des « prérequis » en électricité et mécanique : cela rend possible d'aborder ces domaines à l'école élémentaire. Mais cela ne suffit pas pour lever toutes les préventions des enseignants.

30 _{VIGNES, M. (1991). Automatismes et informatique à l'école. Construction de}

contenus d'enseignement ; premier essais dans les classes. Thèse de doctorat non

6. DES PROLONGEMENTS, DES EXTENSIONS,