Joël Lebeaume
16 DUREY, A (1997) Transforming Engineering Concepts for Technical and
Vocational Teacher Education. International Journal of Technology and Design
faire avec ces outils. Ils présentent les fonctions étudiés, les simulations réalisées avec les composants disponibles en bibliothèque. Puis ils justifient et situent le rôle de cet outil. Les fonctions des essais en laboratoire et des essais en simulation sont très nettement différenciées. Il ne s'agit pas de refaire au laboratoire ce qui a été fait sur modèle. La fonction de la simulation est de faciliter la mise en œuvre des relations fonctionnelles entre les différents composants par le calcul. Les enseignants insistent sur la rapidité et l'efficacité pédagogique de l'analyse et la synthèse de constatation. Les outils spécifiques pour la conception existent mais n'ont pas encore été introduits dans l'enseignement. Le problème de l'instrumentation de ces outils par les élèves n'est pas vraiment abordé dans les entretiens, sauf par la notion de prise en main du logiciel ou de connaissance des fonctionnalités.
3.3.4. La conception des formations et des diplômes professionnels : les référentiels de brevet de technicien supérieur
en génie électronique.
La question de la référence problématise du point de vue didactique les contraintes et les possibles en terme des contenus d'enseignement qui résultent de l'interaction entre le système de formation et les pratiques sociales extérieures à l'école. Le concept de référence ainsi défini dans une perspective didactique cherche à établir le lien entre des activités de formation ou scolaires qui mettent l'accent sur l'individu et le développement de ses compétences et des pratiques qui rendent compte de l'aspect social de ces compétences. Ce point de vue élargi celui qui consiste à ne regarder que le lien entre activités de formation et activités professionnelles et impose de prendre en compte de nombreux aspects de la formation qui ne sont pas seulement liés à l'analyse de l'activité professionnelle mais aussi au contexte organisationnel, social et culturel de ces activités (Durey, 1998)17.
Les contenus et démarches d'enseignement tels qu'ils apparaissent dans les textes officiels définissant les diplômes professionnels en génie électronique, discipline d'enseignement ont été étudiés. Les transformations subies sous l'impact de l'introduction des outils de CAO ont été analysées. Le cadre d'analyse des contenus et démarches de formation croise ainsi les questions des rapports entre la formation et ce qui lui sert de référence aussi bien du point de vue des pratiques que des disciplines.
Les résultats montrent les relations institutionnelles établies entre le système scolaire et le système de production dans le secteur de l'industrie électrique et électronique. Ce lien est à double sens. Tout d'abord, un lien
qui correspond au projet éducatif et qui tente de répondre aux évolutions souhaitées à long terme en terme de compétences non encore existantes à injecter par le biais des formés dans le secteur industriel visé (méthode d'enseignement de l'électronique). Mais aussi un lien qui tente de répondre à plus court terme aux exigences du secteur industriel visé en terme de compétences non encore prises en compte dans la formation et qu'il serait souhaitable d'intégrer pour une meilleure adaptation à la situation professionnelle actuelle (utilisation des outils de CAO).
Le deuxième apport de cette étude concerne la nature et les voies de transposition qui sont opérées pour définir les nouveaux contenus d'enseignement.
La relation établie est directe entre les pratiques et les contenus scolaires par l'importation d'un outil professionnel, le logiciel Viewlogic. Cet outil importe avec lui des nouveaux objets et des nouveaux modes (par exemple les ASIC) de représentation de ces objets (les différentes vues disponibles). Il s'agit là de combler un écart entre les pratiques professionnelles et les activités scolaires et de mettre en avant de nouvelles compétences liées à ces outils (statut social) et à ces nouveaux objets. Il faut cependant noter que la finalité de ces nouveaux référentiels n'est pas de former professionnellement à l'utilisation d'un logiciel particulier, ni de former à la conception, mais d'utiliser ces nouveaux environnements pour former des techniciens pour d'autres compétences (mise en œuvre, dépannage) en visant aussi des transmissions de savoirs en électronique (statut scientifique) à travers les représentations disponibles dans ces outils.
La méthode d'enseignement de l'électronique qui reste dans les nouveaux référentiels le noyau central de la démarche d'enseignement peut être considérée comme un projet de transformation à plus long terme des compétences des agents de production du système industriel. Elle ne correspond pas en effet à une méthode existante dans les pratiques de techniciens en électronique, en tout cas au début de son introduction dans le système scolaire. Même si cette méthode a diffusé dans les milieux industriels, elle reste une élaboration universitaire et un objet d'enseignement universitaire et scolaire.
3.4. La base de données techniques comme médiation entre le milieu professionnel et le milieu de formation
L’analyse des manuels scolaires et universitaires révèle que les contenus d’enseignement dans les formations techniques supérieures sont souvent des modèles théoriques scientifiques. Les aspects de connaissances technologiques sont plus rares, et celles d’élaboration de compétences professionnelles sont laissées à la charge des stages en entreprises.
L’enjeu de la recherche est alors de définir un enseignement technologique qui assure une abstraction conceptuelle plutôt qu’une juxtaposition d’études de cas. Mais cet enseignement pour être technologique doit également prendre en compte l’adaptation à un niveau de fonctionnement très spécifique que réalise tout système technique.
À cette fin, un schéma de structuration des bases de données techniques est proposé (Cartonnet, 2000, 2002)18. Désigné par l’acronyme PYSTILE
(PYramide de Sciences et Technologie IndustrielLEs), il peut se représenter par une pyramide à base triangulaire. Les sommets définissent les catégories de connaissances techniques nécessaires pour analyser un système technique. Ce schéma permet donc de structurer les connaissances à transmettre en ce qui concerne les guidages en rotation par éléments roulants, les développements actuels et plus généralement l’existant technique.
En effet, que doit connaître un futur enseignant sur cette question et, selon le niveau d’enseignement quelles informations doit-on conserver, quels objectifs peut-on se donner ? Les contenus d’enseignement sont présentés par les quatre sommets. Ils s’intitulent : milieux, produits industriels, objets simulés et ordres de grandeur comportementaux.
3.5. Le schéma de diagnostic comme outil entre les enseignants et les nouveaux dispositifs de formation (Techniques d’Information et de Communication)
Pour les étudiants de Licence du département de génie mécanique, a été conçue une formation de bureau d’études utilisant les TIC (Techniques de l’Information et de la Communication) : CoDiMI. Il s’agit d’enseigner la Conception Distribuée de Machines Industrielles. Les TIC sont alors considérées comme des outils, liés à des concepts et des méthodes, devant être introduits dans les contenus d’enseignement.
L’objectif de la formation CoDiMI est double. D’une part, il s’agit de former les étudiants à la conception mécanique, c’est-à-dire de les rendre capables de proposer des solutions techniques par rapport à un cahier des charges donné ; d’évaluer les propositions énoncées ; de décider d’une solution à retenir comme optimum par rapport aux performances visées pour le produit conçu. D’autre part, pour intégrer dans les contenus d’enseignement l’usage professionnel des TIC et pour enseigner aux
18 CARTONNET, Y. (2000). L'actualisation de la technologie structurale pour la
formation de la technicité d'un concepteur de produits industriels. Mémoire d’HDR,
Université Paris XI, Orsay.
CARTONNET, Y. (2002). Proposition d’un schéma d’organisation – PYSTILE – des formations de concepteurs à l’analyse de systèmes techniques. Aster, 34, 157-180.
étudiants les « technologies de l’intelligence », sont mis à la disposition des étudiants un site documentaire de veille concurrentielle, sur réseau intranet, un logiciel de calcul pour l’ingénieur (Mathcad), un logiciel de dialogue par écrit (ICQ) et un espace de visioconférence avec banc-titre, par réseau ATM. La formation a débuté en mars 1999. La promotion est divisée en six groupes de quinze étudiants. Ces groupes sont jumelés deux à deux. Dans chaque groupe sont constituées des équipes de trois étudiants. Chacun de ces trinômes travaille en coopération et/ou collaboration avec trois autres étudiants du groupe jumelé. Les groupes sont dans deux bâtiments distants d’une centaine de mètres. Chaque trinôme des six groupes de quinze élèves travaille d’abord 4 heures à une recherche documentaire de l’existant dans un but de veille concurrentielle, hors coopération. Ensuite, pendant 16 heures (deux fois huit heures consécutives), les groupes travaillent selon un protocole de conception distribuée. Ils doivent produire l’étude d’avant- projet montrant la faisabilité de leurs propositions.
L’évaluation de la formation « CoDiMI » analyse les difficultés qu’éprouvent les étudiants à atteindre les objectifs et en particulier les apports et les difficultés liés au travail collectif et aux « technologies de l’intelligence » (Huchette, 2002)19. En effet, le dispositif formel change
avec le projet CoDiMi et les enseignants doivent donc, au moins partiellement, reconstruire leur capacité de diagnoctic des difficultés des étudiants. Par exemple avec l’introduction du travail collectif, les connaissances hétérogènes des étudiants d’un même groupe constituent autant de données, donc de contenus d’enseignement mal maîtrisés par l’enseignant.
Le recueil de données s’effectue pendant la formation en filmant les deux sites de formation et les visioconférences, et en enregistrant, en vidéo, tous les échanges au sein des groupes de trois étudiants. Nous formons comme hypothèse que les sources des difficultés principales seront le fonctionnement des ordinateurs, le travail en groupe, les lacunes en technologie.