Le modèle de l’analyse interlocutoire

Le modèle de la logique interlocutoire (Trognon, 1999) se présente sous des aspects théoriques et/ou méthodologiques. Les aspects théoriques ayant été rappelés plus haut (Trognon, 1991, 1995) sous le double principe d’imprévisibilité et de constructibilité inhérent à toute mise en œuvre du « Discuter », nous insisterons maintenant sur les aspects plus méthodologiques. L’intérêt de disposer d’éléments pour conduire une analyse interlocutoire vise justement à « permettre de décrire comment un sujet apprend au cours d’une interaction » (Trognon, 1999, p. 71). Or, comme le rappelle Trognon, c’est parce que l’on peut approcher ce qu’il nomme à la suite de Garfinkel (Garfinkel, 1990, p.77 traduit et cité Trognon, 1999a, p.72) la localité que l’on peut parvenir méthodologiquement à s’immiscer du point de vue du chercheur dans la peau de celui qui parle, ou réagit aux propos d’autrui, en situation, à l’instant t. Les catégories d’analyse du processus conversationnel devraient être identiques pour le participant à la conversation et pour le chercheur. Ce en quoi Trognon rejoint

d’un plan préalable au sens d’une prévision, qu’il se constitue grâce à « la composition graduelle et partiellement inintentionnelle d’une succession d’actions locales et situées » (cf. Suchman, 1987, cité par Trognon, 1999). Il parait assez évident qu’une conversation se déroule, et donc ne peut s’analyser qu’en termes de processus. Parler, interagir c’est bien suivre une dynamique. Il est plus difficile de prouver que les sujets, enclin à s’orienter dans un espace commun de discussion, sont obligés de laisser de côté beaucoup d’éléments, et ainsi de revenir que très partiellement sur leurs intentions. L’autre contrarie toujours le jeu du « je » dans une discussion. Et ce qui fait la discussion c’est davantage alors d’une part le contexte (on parle à propos et c’est ce qui fixe aussi le cadre d’intelligibilité de fond de la localité), et d’autre part essentiellement le pas à pas, la succession, le passage à la suite, l’enchaînement, qui oblige à intégrer l’altérité (voir Rispail, soumis). Or, c’est là que le problème est fondamentalement identique entre le chercheur qui tend à décrire pour comprendre l’enchaînement de deux tours de parole successifs dans une discussion, et l’interlocuteur qui tente de s’immiscer après que deux tours de parole au sein d’une discussion aient eu lieu. L’un comme l’autre s’appuie davantage sur le non-dit que le dit. Il faut de l’inférentiel (Sperber & Wilson, 1989). Un non dit constitue l’entre-deux. Faire un pas de plus dans une discussion, c’est oser une réinterprétation à rebours d’une partie de ce qui s’est déjà dit, pour accomplir une plongée dans du plausible (le varisamblable chez grize, voir notre chapitre n°3). Sans quoi l’enchaînement ne se fait pas. Il y aurait rupture s’il n’y avait pas ce travail inférentiel qui suppose à la fois de convoquer et de relier. Interagir, c’est en permanence inférer pour lier. Dire… après que quelqu’un ait parlé, comme commenter un tour de parole à la suite de propos tenus, c’est gérer une représentation, augurant d’une forme de cohérence de l’ordre du tout -domaine du macroscopique-, comme d’une cohérence d’un plausible -niveau microscopique- à l’instant t. On est exactement dans le cadre de ce que les cognitivistes nomment la construction et l’entretien d’un modèle de situation (Jonhson-Laird, 1993). Pour perdurer dans une tâche conversationnelle, encore faut-il que les sujets adoptent une représentation de ce qui s’élabore afin de donner du sens à la rencontre verbale comme tâche à accomplir. Ainsi Julien, dans l’exemple donné plus haut, donne du sens au discours de ses camarades. Parler est un problème, à chaque instant. Sans cela, point d’enchaînement. Discuter pour l’interlocuteur comme pour le chercheur c’est se situer et résoudre la situation au sens de la complexité de toute activité de résolution de problème (Richard, 1990/1998). Observons, en ce sens, à quel point une enseignante tente de sauvegarder un modèle de situation plausible (la fonctionnalité des organes) qu’elle construit au fur et à mesure des paroles des élèves (en particulier à partir du moment où un élève évoque les os, puis le coeur). Les élèves de leur côté alimentent ce modèle tout en construisant d’autres modèles de la situation, sans doute plus à leur portée (description de la poupée avec des éléments comme le tissus, le pastique, la référence à Barbie, par exemple).

L’enseignante : c’est juste une poupée. Moi j’aimerai bien, comme même, que vous essayez

de me dire : qu’est-ce qui fait qu’une poupée c’est une poupée et que c’est pas une vraie personne? Donc, qu’est-ce qui fait que nous on est des vraies personnes, on est des humains comme vous avez dit tout à l’heure, et qu’on est pas des poupées?

Laure : parce qu’on fait tous les gestes.

L’enseignante : ha, tu penses que nous, on n’est pas des poupées parce qu’on fait des

Marie : mais les poupées font pas de gestes. Et les Barbies peuvent chanter parce que moi je

connais une Barbie qui chante.

L’enseignante : oui, on a déjà fait le tour de tout ça. Essayer de me dire un petit peu : est-ce

que vous pouvez essayer de me dire qu’est-ce qui fait que nous, par exemple, on est des humains et qu’on est pas des poupées? Parce que tout à l’heure, vous avez dit ça aussi : on est des humains, on n’est pas des poupées. Alors qu’est-ce qui fait qu’on n’est pas des poupées nous? Vous, les petites filles et les petits garçons qui êtes là.

Lili : parce qu’on parle.

L’enseignante : vous parlez, mais les poupées aussi elles parlent vous m’avez dit. Bernard : parce qu’on fait qu’on fait les gestes.

L’enseignante : mais les poupées aussi elles font des gestes. Elles sont électriques, elles

bougent.

Marie : moi je connais un bébé qui fait pipi et je sais pourquoi nous on n’est pas des poupées,

parce que les poupées, elles n’ont pas d’os.

L’enseignante : ha, les poupées n’ont pas d’os. Marie : elles sont en tissu.

L’enseignante : elles sont en tissu ou elles sont aussi, vous m’avez dit tout à l’heure? Marie : fragiles

Armelle : aussi, elles sont en plastique Marie II : aussi en laine

L’enseignante : et vous vous êtes comment alors? Vous êtes en os et puis en quoi?

Les enfants : (les enfants répondent dans tous les sens et je ne suis pas en mesure

d’identifier qui parle) en peau, en os

L’enseignante : quoi d’autre encore qui fait que vous, vous n’êtes pas des poupées? Armelle : parce qu’on a une gorge.

Marie II : parce qu’on a un coeur.

L’enseignante : ha, on a un coeur. Et il sert à quoi le coeur? Remi : aussi on a un estomac.

L’enseignante : (ramène l’ordre) donc, il y avait Marie qui me disait, on a un coeur. Ça sert à

quoi le coeur? Est-ce que tu as une petite idée?

Marie : je sais … je

L’enseignante : tu ne sais pas mais tu sais qu’on a un coeur. Et Remi a dit, on a un estomac

nous. Et est-ce que tu sais à quoi il sert l’estomac?

Rémi : à manger. Ce qu’on a mangé va dans l’estomac. L’enseignante : ce qu’on a mangé va dans l’estomac. Sylvie : et il va dans le ventre

L’enseignante : et après ça va dans le ventre. Ça passe dans l’estomac et après ça passe

dans le ventre ce qu’on mange. C’est ça que tu veux dire. Laurie, qu’est-ce qui fait qu’on est différent des poupées nous?

Marie: parce qu’ils peuvent pas…, des fois il peut avoir des petits, des fois quand on enlève

leur tête et qu’on les remet ils ont un tout petit corps.

L’enseignante : de quoi tu me parles là? Marie: des Barbies.

L’enseignante : d’une Barbie, d’accord. Bernard, qu’est-ce que tu veux nous dire? Bernard: parce que, parce qu’elles voient pas.

L’enseignante : ha! Mais elles ont des yeux pourtant ces poupées. Rémi: oui mais, mais elle peut pas voir comme nous.

L’enseignante : et pourquoi elle peut pas voir comme nous la poupée? Rémi : parce qu’elle n’ont pas des vrais yeux.

L’enseignante : ha, elles n’ont pas des vrais yeux.

Nous tenons là dans ces éléments que sont la localité et le processuel (Trognon, 1999a) les moyens de concilier l’étude de l’oral à celles de toutes les autres activités de résolution de problèmes. Comprendre un texte, rédiger un texte, c’est aussi résoudre un problème. Nous aborderons alors ce qui s’est imposé à nous comme la possibilité de relier l’activité verbale

discussion et le débat. Il faut alors pour cela revenir sur la question de l’oral telle qu’elle est traitée au sein de l’institution scolaire en France.

1. La question de l’oral dans l’enseignement primaire

On le voit lorsque l’oral s’édifie sur les notions d’absence, de non-dit, d’implicite (François & al., 1984), de processus inférentiels que l’oral paraît bien fragile, insaisissable… face à l’univers stabilisé des savoirs devant être dispensés à l’école. Et ce n’est pas un hasard si l’univers de l’oral subit dans l’enseignement des foudres récurrentes. L’écrit, au moins, permet de stabiliser les connaissances… mais l’oral laisse toujours sur sa faim ! Il est un rituel dans l’enseignement qui consiste à justement terminer une leçon, une séquence par une trace écrite. Et les enseignants sont nombreux à demander comment conclure une discussion à visée philosophique : ne peut-on pas laisser sous forme de traces écrites un résumé de ce qui s’est dit questionnent-ils en formation ? Le travail du psychologue est alors selon nous de prouver en quoi l’activité de confrontation à l’écrit (écriture comme lecture d’ailleurs) est elle aussi processuelle et locale. Les travaux sur la lecture indiquent bien que les élèves en difficultés souffrent avant tout d’une incapacité à établir ce régime d’inférences (Oakhill, 2006, par exemple). Parole à l’oral, écriture, lecture sont les facettes d’exercice d’une même cognition en marche.

Le lien entre oral et écrit, dont nous avons prétendu qu’il était mal traité dans le champ de la psychologie, subit au sein même de l’institution scolaire les effets de cet état de flou et de difficulté de définition (Dolz & Schneuwly, 1999). Kerbrat Orrecchioni rappelait déjà en 1986, ce fameux « collège invisible » tel que le nommait Winkin, qui aborde les faits de « communication » (Kerbrat Orrecchioni, 1986, p.8). Collège invisible mais pourtant opérant depuis les années 1950 en ce que le regroupement de champs aussi divers que l’anthropologie, la psychiatrie, l’ethnographie, l’ethnométhodologie, la sociologie… concourraient tous à contribuer à « l’analyse conversationnelle ». Quant à Halté, il parle ainsi de l’oral en 2005 : « je qualifierais l’oral de serpent de mer pour ses grandes capacités en apnée et son aptitude à resurgir périodiquement de l’océan des préoccupations éducatives ». Nous pensons donc que ce n’est pas un hasard, à la lecture de l’évolution des instructions ministérielles (voir Mairal & Blochet, 1998, Halté, 2005), que l’oral puisse être encore qualifié aujourd’hui d’OVMI, objet verbal mal identifié (Halté, 2005). L’oral reste encore un « mauvais objet institutionnel ». Et la communication est davantage ce label douteux que l’on ose même plus prononcer dans les instituts universitaires de formation des enseignants. Que penser alors de la discussion ? Objet croisant le champ de l’oral, flou, à celui des analystes de la conversation, collège invisible et pluridisciplinaire voire pluri-orienté, est-ce que la discussion (fut-ce à visée philosophique, discipline noble) a droit de cité parmi les activités recevables dans l’institution ? Peut-elle, faut-il qu’elle trouve une place officiellement ? On se trouve peut-être au même niveau de carrefour d’évolution au sein de l’école et dans les sciences humaines, comme parvenus au seuil d’une petite révolution cognitive où la pragmatique doit trouver sa place (Trognon & Bernicot, 2002), et déterminer des pistes importantes, à l’école cette fois.

Dans le champ des sciences humaines, la logique interlocutoire (cf. plus haut) tient sa force dans l’intégration de « théories relativement indépendantes les unes des autres » : modèle hiérarchique et fonctionnel, sémantique générale, logique illocutoire et logique

intensionnelle (Trognon, 1999). A l’école, l’opportunité d’engager des élèves dans des espaces de discussion pourrait favoriser l’intégration de compétences orales et écrites, au sein d’une cognition réhabilitant cette quote-part issue de la maîtrise de l’oral, en mettant à l’honneur les compétences pragmatiques (adaptation s particulières aux contextes de productions, soit la capacité à faire les bonnes inférences, relever les bonnes implicatures, utilisés les présuposés inhérents à la spécificité de la situation), non comme surajoutées, mais peut-être bien comme primordiales à l’exercice de l’entendement humain. L’institution, hélas, parle de débat et non de discussion…

2. Différencier débat et discussion

Les instructions primaires (programmes de 2002) ont préféré le terme de débat, à celui de discussion. La notion de débat, il suffit pour s’en convaincre non de faire des recherches, mais de se saisir simplement d’un dictionnaire, est pourtant très différente de celle de discussion. Nous avons eu l’occasion de comparer ces deux termes en vues de différencier les activités d’oraux scolaires (Auriac-Peyronnet, Lyan, Mastellone, Maufrais & Torregrosa, 2003).

Débat :

1° Action de débattre une question, de la discuter. V. Contestation, discussion, explication,

polémique. Débat vif, passionné, orageux. Être en débat sur une question. Éclaircir le débat. Entrer dans le vif, dans le cœur du débat : aborder le point le plus important ou le plus délicat. « Il eût mal à supporter que Denise rouvrit le débat » (Maurois). Discussion organisée et

dirigée. Conférence suivie d’un débat ; débat télévisé. 2° Fig. Combat intérieur, psychologique, d’arguments qui s’opposent. Débat intérieur. Débat de conscience. V. Cas.

Débat cornélien. 3° (Plur.). Discussion des assemblées politiques. Débats parlementaires. Secrétaire des débats. Lire le compte rendu analytique des débats dans le Journal officiel. … Discussion :

1° Action de discuter, d’examiner (qqch.), seul ou avec d’autres. V. Examen. Discussion

d’une équation. Discussion d’un point d’une doctrine. L’authenticité de ce texte est sujette à discussion, donne matière à discussion. Discussion d’un projet de loi, du budget à l’assemblée. 2° Le fait de discuter (une décision), de s’y opposer par des arguments. Allons, obéissez, et pas de discussion ! Ordres à exécuter sans discussion. 3° Action de discuter (4°).

Échanges d’arguments, de vues contradictoires. V. Conversation, débat, délibération,

échange (de vues). Discussion entre deux, plusieurs personnes sur, au sujet de… Discussion portant sur des détails. V. Argutie, ergotage, logomachie. Discussion byzantine – Prendre part à la discussion Soulever une discussion soutenir un point de vue lors d’une discussion. …4° (1704). Par ext. Vive contestation. V. Altercation, contestation, controverse, différend, dispute, explication, querelle. Ils ont eu ensemble une violente discussion. Antoine se souvenait de la discussion orageuse qu’il avait eue avec M. Thibault » (Mart. du G.).

Source : Petit Robert. 1983 : 449 - 551 La discussion reposz sur la capacité d’examiner, de chercher, d’instruire un dossier, de découvrir. Par disntiction, le débat implique en somms de savoir déjà discuter. Le débat, à cette condition, peut devenir vif, et l’on voit bien que la figure d’opposition à l’autre reprend le dessus dans la notion de débat. On débat Pour et donc Contre. La discussion n’est pas cornélienne : c’est le débat qui est tragique, car il n’a qu’une issue, gagner ou perdre.

philosophique constituait une sorte de plate forme (Auriac, 2005b, Auriac & Maufrais, 2006) où les autres activités langagières scolaires pouvaient prendre sens et motivation. Car le dialogue, entendu comme conduite langagière princeps (Espéret, 1990), première et primordiale, s’exerce dans ces discussions à visée philosophique pour permettre ensuite (-tremplin pour- selon nous) la différenciation des autres conduites langagières scolaires : débat littéraire, débat scientifique, démarche de justification en mathématiques, traitement de cas en éducation civique… (Auriac-Peyronnet & al., 2003, Auriac-Peyronnet, 2003c, Auriac & Maufrais, 2006, voir notre schéma d’ensemble plus loin : V. B.1.a.). Socle permettant de fonder une parole fonctionnelle à l’école, ces discussions seraient même un élément assez central pour assurer le passage continuel et continué de l’enfant à l’élève (Auriac, 2005b). On ne peut en ce sens penser l’intégration de l’oral à visée philosophique au scolaire sans simultanément évoquer sa place dans la conduite générale d’apprentissage de l’élève.

S’il s’agit de parvenir à objectiver l’oral comme objet identifiable au plan de la communauté scolaire, son étude unique peut-être suffisante. L’actualité des travaux de Florin (1991, 1995, 1999) qui relient l’exercice des oraux conversationnels à la réussite scolaire dans des domaines académiques comme la lecture indiquent que mener de front étude de l’oral et ses retombées sur la dimension disciplinaire est envisageable. Les travaux de l’équipe québécoise du CIRADE ont en ce sens actualisé des résultats portant sur le croisement bénéfique entre discussions à visée philosophique et l’enseignement des mathématiques (Pallascio, Sykes, Carbonneau, 2000, Pallascio, 2000, Pallascio & Lafortune, 2000). Mais dans ces travaux les discussions étaient à mi-chemin entre le philosophique et le didactique (cf. chapitre n°1). L’intérêt fut pour nous quelque peu différent. Nous avons tenté dans nos travaux de placer le genre argumentatif comme genre majeur pour étudier de manière unifiée oral et écrit (notamment Auriac-Peyronnet, 1998, 1999, 2001, 2002c, Auriac-Peyronnet. & Gombert A., 2000, Auriac-Peyronnet & Daniel, 2005a, Auriac & Favart, 2005, 2007, Auriac, 2006b/c). Nous traiterons exclusivement ce lien entre la discussion à visée philosophique et la production verbale écrite et quittons l’idée d’étudier une forme de transfert opérant du champ spécifique de la discussion sur le champ général des savoirs. L’idée de connecter les activités de discussions à des progrès repérables sur des écrits, traces jugées institutionnellement plus nobles, s’est cependant imposée à nous comme une voie de recherche académique. Au delà du fait que pour nous toute activité langagière ressort d’une perspective de traitement dans le champ unifié de la résolution de problème (Richard, 1990/1998), comme ce fut le cas dans nos travaux de thèse (Auriac-Peyronnet, 1995), il fallait que les tests utilisés par les psychologues qui étudiaient les modalités d’organisation de la production verbale écrite, puissent être investis. Car il fallait faire le pont entre oral et écrit. L’assise du genre argumentatif y suffit-elle ? Nous revisitons en ce sens nos travaux de manière critique.

IV. DE LA DISCUSSION ORALE A L’ECRITURE AU SEIN DU GENRE

ARGUMENTATIF

Nous expliquerons quels furent nos choix pour entamer des travaux, qui nous ont permis d’intégrer le groupement de chercheurs davantage intéressés à la production verbale écrite

(programme du GDR 2657 « APPVE », 2003-2006). Nous indiquerons en quoi cette inscription couronne un dispositif envisagé de longue date et qui trouve aujourd’hui seulement une possible actualisation en termes de résultats pour faire le pont entre oral et